Davranış değiştirme terimi psikolojideki davranışçılık yaklaşımının

mirasıdır. Yirminci yüzyıla damgasını vuran davranışçılık Pavlov, Watson ve Skinner gibi kuramcılarla gelişti. Öyle görünüyor ki kuramcılar kurama fazla geldi; Çünkü Skinner ile davranışçılık zirveye ulaştı ve inişe geçti. Öyle görünüyor ki davranışçılığa Bandura’nın ve Seligman’ın katkıları son katkılar oldu.Bandura da, Seligman da davranışçılıktan yola çıkıp başka kulvarlarda devam ettiler. Bandura bilişsel-davranışçı yaklaşıma yöneldi, Seligman ise pozitif psikolojiyi tercih etti. Sonuçta davranışçılık bitme noktasına geldi. Günümüzde davranışçı denebilecek kuramcı yok denecek kadar azdır. Davranışçılar kendilerinin bilişsel -davranışçı olduklarını söylemektedirler.

Davranışçı yaklaşımı sürdürenler özel eğitimde davranış değiştirme adı altında çalışmaya devam etmektedirler. Sanki davranışçı yaklaşımın son kalesi özel eğitim ve davranış değiştirmedir. Bunun da temel nedeni davranışçılığın ele aldığı şekliyle atomistik görüşün uygulanabilir oldugu tek alanın özel eğitim olmasıdır. Özellikle zihin engellilerin başka faktorlerle “kafaları daha az karıştığı” için davranış analizi daha kolay yapılabilmekte ve uygulanabilmektedir. Ayrıca engellilere yapılacak eğitimin davranışı iyi analız etmesi gerektiğinden davranışçı yaklaşımın kullanımına uygundur.

Davrançılığın tarih boyunca etkili olduğu diğer bir alan da hayvan terbyedir.Zaten davranışçılığa getirilen eleştiriler bu noktada yoğunlaşir: Davranışçılığın insanı hayvan gibi görmesi. Her ne kadar insanın hayvandan temel farkının ne olduğu henüz uzlaşılmamış ve anlaşılmamış ise de insanlar hayvanlarla benzer olmaktan hoşlanmazlar. Bu yüzden davranışçılığa küfür edenler bile vardır.

Davranış değiştirme terimi özel olarak davranışçılığın kullandığı terim ise de, herkesin davranış değiştirmeye ihtiyacı vardır. Buradaki anlamıyla davranış değiştirme davranışçı yaklaşımla sınırlı değildir, gündelik dildeki davranışın değiştirilmesi anlamında kullanılmaktadır. İnsanların davranışları değişir. Değişimin bir kısmı olgunlaşma gibi dogal süreçlerle gerçekleşir bir kısmı da kişinin sahip olduğu (veya edindiği) davranışı amaçlı bir şekilde farklılaştırma şeklinde ortaya çıkar. İnsanın davranışı amaçlı davranıştır (buna Tolman “molar davranış” demişti). Hatta bir hadis “ameller niyetlere göredir” der. Bunun anlamı davranışın amacına göre değerlendirilmesi gerekir demektir. Zaten kişinin davranışının amaçlamadığı bir sonuca yol açması kaza demektir. İyi bir sonuca götürdüğünde o sonuç kazara ulaşılmış bir sonuçtur, kötü bir sonuca götürdüğünde kaza olmuştur. Bunun kaza ve kader ile ilişkisi din bilimcilerinin işidir.

İnsanlar davranışları istedikleri amaca ulaştırmadığında veya istemedikleri sonuçlara yol açtığında davranışlarını değiştirme ihtiyacı duyarlar. Bu anlamıyla davranış değiştirme psikolojinin ve özelde eğitimin konusudur. Hatta eğitim terimi bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak da tanımlanır. Psikoloji içinde psikolojik yardım ilişkileri kişilerin davranışlarını değiştirmelerine yardım süreçlerini ifade eder. Psikolojik yardım ilişkileri bunu bazen davranışı (doğrudan değiştirerek) bazen de davranışın arka planındaki (bilgi, inanç, yeterlik, senaryo gibi) faktörleri değiştirerek gerçekleştirir.

Meşhur fıkradır, adamın biri burnu büyük olduğu için tedirgin ve huzursuzmuş. Arkadaşına bundan dert yanmış. Arkadaşı bir gün ona psikolojik yardım almasını önermiş. Bir süre sonra karşılaştıklarında arkadaşı onu mutlu görmüş. Hem psikolojik yardım alıp almadığını, hem de mutluluğunun nedenini sormuş. Kişi “psikolojik yardım aldım” demiş. “Eeee?” demiş arkadaşı. Kişi de “anladım ki benim burnum büyük değil, yüzüm küçükmüş” diye cevap vermiş, Yani psikolojik danışma olguyu değiştiremediği zaman (ki çoğu zaman bunu yapamaz da) kişinin bakış açısını değiştirerek kişilere yardımcı olur. Eğer sorun kişinin burnu büyük olduğu için huzursuz olması ise bakış açısını değiştirerek huzursuzluğu giderilebilir.

Kişinin davranışını değiştirmek istediği durumlar gündelik hayatın gerçeğidir. Söz gelimi bir öğretmen sınıfındaki öğrencilerin öğrenmelerini artıramadığını veya sınıfa hakim olamadığını (yani sınıfın bütününü istediği yöne yönlendiremediğini) düşündüğünde davranışını değiştirmesi gerekiyor demektir. Ama insanlar davranışlarını bilinçli seçtiklerini ve uzun zamandır kullandıklarını düşündüklerinde dayranışlarını değiştirmeye karar vermeleri ve değiştirmeleri zordur. Bu gibi durumlarda insanlar kendilerinin dışındaki faktörlere topu atmayı daha kolay bulurlar ve tercih ederler. Yukarıdaki öğretmen öğrencilerin “haylaz” veya “anlayışları zayıf” olduğunu veya fiziksel şartların yetersiz olduğunu veya eğitim programlarının (ve sistemin) uygunsuz olduğunu iddia edebilir. Bu kolaydır ve insan kolayı seçer. Bu yüzden öğretmenler ellerinden geleni yaptıklarını söylemeyi tercih ederler. Çünkü değişmek ve davranışını değiştirmek bilinenin (ve alışılmışın) dışında bir şeydir ve alışıldık (ve bilindik) olmayan insanları gerginliğe iter. İnsan bilmediğinden korkar.

Oysa gene öğretmen örneğimize devam edersek, öğretmenin görevi kişilere bu şartlarda bunu öğretmektir. İdeal şartların ideal öğrencilerin ideal programların bulunup bulunmadığı başka platformların işidir, öğretmenlerin sınıftaki görevi bu değildir. Yani hiçbir öğretmen “bize ideal öğrencilerini, ideal şartlarını ve ideal programı bulup öner, biz de onu sana sağlayalım ve senden verimli olmanı bekleyelim” diye istihdam edilmez. Sonuçta öğretmenin yapması gereken, içinde bulunulan durumda öğretmektir, bunun yolu da davranışını değiştirmektir. Şundan veya bundan şikayet etmek belki öğretmeni geçici olarak rahatlatabilir, ama sorunu çözmez. Yapılması gereken, öğretmenin davranışını değiştirmesidir.

Davranış değiştirmenin dört aşaması vardır (kişinin kendi davranışını değiştirmesi sürecinden söz ediyoruz). Değişimin başlayabilmesi için önce var olan durumun eleştirilmesi gerekir. Eleştiri olumlu ve olumsuz yönlerinin ortaya konması demektir. Genelde toplumumuz eleştiri dendiğinde olumsuz tarafları ön plana çıkarma eğilimindedir. Oysa bu yanlı bir eleştiridir ve işin kötü tarafı olumsuz yana eğilimlidir.

İşin toplumsal tarafından bakılırsa eleştiri yapan da eleştirilen de eleştirinin olumsuz yapılacağını bilir. Bu yüzden de bu toplumda kimse eleştiriyi sevmez. Daha doğrusu eleştirmeyi sever ama eleştirilmeyi sevmez, Eleştirmek başkalarını kötülemek anlamına gelir eleştirilmek ise başkaları tarafından kötülenmek. Bu da kimsenin sevmediği bir durumdur.

Gerçekçi bir değerlendirme ve eleştirme her iki tarafı da dikkate alır.

Genellikle eleştirme aşamasında yapılan hata, durumu eleştirmek şeklindedir (öğretmen örneği). Oysa yapılması gereken, davranışı eleştirmektir ve en zor olan budur: kendini (davranışını) eleştirmek. Durumu eleştirmek şikayetin devam etmesi anlamına gelir. Çünkü durumda her zaman olumsuzluklar bulmak mümkündür.

Davranışı eleştirmek aynı zamanda davranışın nasıl değiştirilebileceği konusunda yol göstericidir. İkinci aşama olan değiştirme aşaması başka (ve daha uygun olan) davranışın seçilmesini içerir. Seçilen davranış uygulanır ve doğru davranış seçilmişse başarıya ulaşılmış olur. Doğru davranış seçilmemişse eleştirme aşamasına yeniden dönmek gerekir. Niye doğru davranış değildir, bu anlaşılmalıdır.

Değiştirilen davranış çoğu zaman “olgun” bir davranış değildir. Davranış konusunda olgunlaşmak onun geliştirilmesi anlamına gelir. Üçüncü aşama olan geliştirme davranışın gerektiğinde çeşitli varyasyonlarının üretilmesini kapsar. Aynı zamanda davranış kolay ve çabuk bir şekilde gerçekleştirilebilmelidir. İnsanın olgunlaşma eğilimi, davranışı geliştirmeye yardımcı olur. Geliştirme bilinçli planlama ile yapılabileceği gibi tekrar yolu ile de gerçekleştirilebilir. Bir davranış konusunda olgunlaşmaya çalışan çocuklar o davranışı (bazen yetişkinleri bıktıracak kadar) tekrar ederler. Bu aynı zamanda davranışa uyum sağlamanın bir yoludur. Yetişkinler için de aynı yöntem kullanışlıdır. Tekrar edilen davranış pekişir ve beceri haline gelir. Tabii ki yetişkinler bu yolun yanı sıra bilinçli geliştirme yolları da bulabilirler. Bunun için kişinin davranışla ilgili bilgilerini artırması gerekir.

Geliştirilen davranış artık yeni bir davranıştır. Bu yeni davranış sayesinde kişi hem davranışı (veya sorunu) hem de kendini aşmış olur. Bu dördüncü aşama “aşma’dır. Artık kişi eski davranışını terk edebilir ve kendini aşabilir. Gerçek gelişme kendini aşmadır. Bu şekilde kendini aşan kişi başta ifade edilen durum ile ilgili kişilerden şikayet etmekten de kurtulmuş olur. Bir anlamda hayatın amacı gelişmektir ve gelişmek de kişinin kendini aşması ile mümkündür.

Öğretmen açısından durumu örneklemek durumun anlaşılmasını kolaylaştıracaktır. Sınıfta bir öğrencinin şık sık ayağa kalkarak sınıfın düzenini bozduğunu düşünelim. Öğretmen de her seferinde bu öğrenciye kızarak sınıf düzenini sağlamaya çalışsın. Bu durumda bir şeylerin yolunda gitmediği açıktır. O zaman ne yapılabilir? En çok yapılan şey öğrenciyi suçlamaktır. Öğrenci sınıfın düzenini bozmak. tadır, sınıfta uygun olmayan davranışta bulunmaktadır. Öğretmen anne babayı çağırıp “çocuklarının hiperaktif olduğunu”, “bir doktora götürmeleri gerektiğini” söyleyebilir (ve ne yazık ki çoğu zaman yapılan budur). Ancak öğretmen topu başkasına atmıştır. Beklemektedir ki bütün çocuklar onun istediği gibi olsun. Belki içinde bulunduğu durumdan “paçayı sıyırmıştır” ama muhtemelen gelecekte benzer durumlarla tekrar karşılaşacaktır. Ve gene muhtemelen gelecekte de anne babaya çocuğu şikayet etme davranışını sürdürecektir. Oysa öğretmenin görevi kendisine verilen öğrencileri değiştirmeye çalışmak değil, onlara öğretmeye çalışmaktır. Başa çıkamadığı öğrencileri sınıftan göndermeye veya anne babanın öğrenciyi öğretmenin istediği şekle sokmasını istemeye normal şartlarda hakkı yoktur. Onun görevi öğretmektir, hangi öğrenci karşısına çıkarsa ona bir şekilde öğretmenin yolunu bulmaktır.

Öğretmenler bu gibi durumlarda once kendı davranışını eleştirerek işe başlamalıdırlar. Öğrencinin duzeni bozmasına neden olan davranış nedir? Veya öğrencinin davranışına göstermiş olduğu davranış nedir ve neden başarısız olmakta, ilgili davranışın ortadan kalkmasını sağlamamaktadır? Bu soruların cevabını bulduktan sonra davranışını değiştirmelidir. Söz gelimi böyle bir durumda öğrenci ile pazarlık edebilir. Diğer öğrencilerin de benzer davranışı göstermelerini isteyerek, öğrencinin davranışının görünürlüğünü ortadan kaldırmayı deneyebilir. Diyelim ki bu davranış başarılı oldu, öğrenci ne yapacağını şaşırdı. Davranışını değiştirmiş durumdadır. Bundan sonraki adım bunu geliştirmektir. Geliştirme ek davranışlar edinerek (söz gelimi öğrenciyle sözleşme yaparak) olabileceği gibi, ilgili davranışı geliştirmenin yollarından biri öğrencini bu davranışı göstereceği kestirildiğinde sınıfı ayağa kaldırmak veya başka bir ortak davranışa (sınıfı takım haline getirme) yöneltme şeklinde olabilir. Büyük bir ihtimalle öğrenci şaşıracak ve sınıfa uyacaktır. Öğretmenin yaptığı şey değişen davranışı geliştirmektir. Öğretmen bu stratejiyi daha kolayca kullanabilir hale gelebilir. Bunda başarılı olan öğretmen kendini aşmış, yenilenmiş, geliştirmiş olur. Öğrenciyi anne babasına şikayet etme veya öğrenciyi cezalandırma davranışı yerine bu durumu fırsat olarak kullanan ve sınıfı takıma dönüştüren bir davranış) geliştirmiş olur.

Benzer bir durum ile ailede karşılaşılabilir. Israrla kendi isteğini çocuğuna yaptırmaya çalışan bir anne “çocuğum beni dinlemiyor, benim dediğimi yapmıyor” veya “çocuğum ders çalışmıyor” diye şikayet etmek yerine bu gibi durumlarda (kendisinin) gösterdiği davranışı eleştirebilir, değiştirebilir, geliştirebilir ve böylelikle kendini aşabilir. Genel olarak sorun insanların kendini değiştirmeye ve aşmaya istekli olmayışlarıdır.

Özetle, özellikle başkaları ile ilişkilerinde sorunlar yaşayan ve bu yönde gösterdiği davranışlarda başarısız olan bir kişinin uygulaması gereken iki kural vardır. Bunlardan biri sorun oluşturan kişiyi veya durumu eleştirmek yerine kendi davranışını eleştirerek işe başlamaktır. Unutmamalıdır ki, problem kiminse onu çözecek olan da odur. Öğretmenin sorunu öğrenciyle veya anne babayla, anne babanın sorunu çocuğu ile çözülmez (bu yanlışa okullardakı oğretmenler kadar rehber öğretmenler bile düşmekte, öğrencinin sorununu anne baba ile çözmeye çalışmaktadırlar). Sorun yaşayan kışı once kendi davranışını eleştirmeli, ardından davranışını değiştirerek geliştirmeli ve kendini aşmalıdır.

Unutulmaması gereken bır kural daha vardır: Sağlıklı çözüm yolu ılışkiyi sürdüren çözüm yoludur. İlışkıyı bitirmeye yönelik çözümler çözumsüzlüğün bir işaretidir. Özellikle eşler arazındaki problemlerde bu kural sıklıkla çiğnenir olmuştur. İlişkiyi bitirmek sorun çözmez. Sorunu sağlıklı çözen davranış ilişkiyi devam ettirmenin bir yolunu gösteren davranıştır. Bunun da yolu “eleştir — değiştir – geliştir — aş!” formülünü uygulamaktır. Aslında herkesin bildiği bu yol, insanların gündelik hayatında zor ve erişilmez bir yol gibi görülmektedir. Hatırlamaktan hoşlanılmayacak soz şudur: Aklın yolu birdir.

Hasan Bacanlı – Yurdun Gölgesinde,syf:62-67

Kasım Küçükalp*

Her eğitim anlayışı kendi meşruiyet ve makuliyet mantığını da belirleyen varlık ve hakikat telakkisinin yol açtığı bir varlık-oluşsal ufka ihtiyaç duymak durumundadır. Klasikten, modern ve çağdaş zamanlara gelinceye değin, eğitim anlayışının nasıl bir içerik kazandığı ve nihayet postmodern dünyada nasıl bir boyuta taşındığı meselesinin anlaşılması da hiç kuşkusuz söz konusu varlık-o- luşsal ufkun anlaşılmasına bağlıdır.

Modern öncesi dünya söz konusu olduğunda bu ufuk, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının vücuda getirmiş olduğu bütünlüklü ve amaçlı bir âlem anla­yışına bağlı olarak serpilip gelişen bir karaktere sahipti. Buna göre âlemde bulu­nan her varlık, kendi mevcudiyetinin özünü veya anlamını oluşturan bir amaca sahip olup, insan da söz konusu süreçten müstağni değildi. İnsan oluş demek, öfke, şehvet, akıl vb. sahip olunan tüm güçlerin insanın dünyada oluş amacı doğ­rultusunda seferber edilmesi anlamına gelmekteydi. Zira klasik varlık ve hakikat anlayışına göre, ne bir bütün olarak doğa, ne de bütünün içerisinde bulunan in­san doğası amaçsız ve başıboş bir yapıya sahip olmayıp, insan için doğal olan da, varoluş amacına uygun bir varoluş kazanması olmak durumundaydı. Niteliksel ayrımların işbaşında olduğu klasik varlık ve hakikat anlayışı açısından eğitim de, gerek bireysel gerekse toplumsal anlamda olsun, insanın, bizatihi varlık/Tanrı tarafından kendisine biçilen söz konusu özüne/doğasına uygun bir varoluş po­zisyonu almasına yönelik bir faaliyete karşılık gelmek durumundaydı. Böyle bir eğitim telakkisinin en bariz özelliği ise, entelektüel ve ahlaki eğitimin veya başka bir ifadeyle teorik ve pratik boyutun birlikte değerlendirilmesi olup, kişinin en­telektüel yetkinliğini, ahlaki yetkinlik veya kemalinden ayrı görmeyen bir man­tığa sahip olmasıdır. Bilhassa klasik felsefelerde insanın hakikatle irtibat kurma sürecinin, varlık veya nefs mertebelerinde mesafe kat etmesine bağlı görülmesi; ahlaki veya pratik düzlemde düşük ilgileri olanların hakikatle yüksek düzeyde bir temas içerisinde olamayacağının düşünülmesi bu tespiti doğrular niteliktedir.

Buna karşın, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının yitirilmek suretiyle bü­tünlük nosyonunun kaybedildiği modern düşünceyle birlikte telos/amaç fikri de yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk ye­rine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısından hakikat için aşkın re­ferans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasının zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşın­mıştır. Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutlarıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik _; bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkmsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya görüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gel­miş, böylelikle insarun sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi ge­rektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu duru­mun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışını da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısından ^! bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasalarm güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne ş statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insarun varlık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünüldüğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alıntıladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısından hakikat, bizatihi insamn epis­temik dolayımmdan geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin . bilimde Descartes’ın ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık ver­diği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal referanslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır.  Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak  yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk ye­rine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısmdan hakikat için aşkın re­ferans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasmm zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşın­mıştır.

Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutla­rıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkınsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya gö­rüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gel­miş, böylelikle insanın sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi ge­rektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu duru­mun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışım da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısmdan bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasaların güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insanın var­lık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünül­düğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alımladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısmdan hakikat, bizatihi insanın epis­temik dolayımından geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin bilimde Descartes’m ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık ver­diği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal refe­ranslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır. Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak dünyanın rasyonalizasyonunun meşruiyet zeminini oluşturmuştur. Weber’in, -tılsım yitimi” veya “dünyanın büyüsünün bozulması” metaforlarıyla gönder­me yaptığı bu sürecin eğitim alanındaki en bariz etkisi ise, söz konusu rasyona- lizasyona bağlı olarak zuhura gelen standardizasyon süreci olarak görülebilir.

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığı­nın kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametre­ler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşman bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinli­ğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkün­dür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, şöz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemli­dir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşme­de, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif” temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahi referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kâmil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlammda eğitim anlayışını belirleyen husus­lar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

Tam da bu bağlamda Descartes’ın, bütün bir varlık, değer ve anlamı, kendi epistemik pratikleri içerisinde üstlenmeye koyulmuş soyut epistemik öznesine referansla vücuda gelmiş modern sübjektivite metafiziği veya felsefesinin yanı sıra Newton’ın parçacık fiziğiyle nihai noktasına taşmmış olan ve her şeyi ma­tematiksel fiziğin diline aktarma idealiyle tebarüz edem modern bilim telakkisi­nin, modern eğitim anlayışı için hem ontolojik hem de epistemolojik zemin teşkil ettiği söylenebilir. Akıl çağı olarak da nitelendirilen Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünceye ait eğitim paradigması- nın hedefi, modern özgürlük ve eşitlik ideallerinin realizasyonu için rasyonel ve bilimsel olanın dışında herhangi bir meşruiyet zemini tanımayan, dolayısıyla hakikati, müteal/aşkın varlık alanma değil de, kendi epistemik pratiklerine refe­rans a teme endıren bireysel bir bilincin inşası olmak durumundadır. Soyut ve dünyanın rasyonalizasyonunun meşruiyet zeminini oluşturmuştur. Weber’in, “tılsım yitimi” veya “dünyanın büyüsünün bozulması” metaforlarıyla gönder­ine yaptığı bu sürecin eğitim alanındaki en bariz etkisi ise, söz konusu rasyona- lizasyona bağlı olarak zuhura gelen standardizasyon süreci olarak görülebilir.

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığı­nın kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametre­ler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşınan bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinli­ğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkün­dür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, söz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemli­dir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşme­de, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahı referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlanımda eğitim anlayışım belirleyen husus­lar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

Tam da bu bağlamda Descartes’ın, bütün bir varlık, değer ve anlamı, kendi epistemik pratikleri içerisinde üstlenmeye koyulmuş soyut epistemik öznesine referansla vücuda gelmiş modern sübjektivite metafiziği veya felsefesinin yanı sıra Newton’m parçacık fiziğiyle nihai noktasına taşınmış olan ve her şeyi ma­tematiksel fiziğin diline aktarma idealiyle tebarüz edem modern bilim telakkisi­nin, modern eğitim anlayışı için hem ontolojik hem de epistemolojik zemin teşkil ettiği söylenebilir. Akıl çağı olarak da nitelendirilen Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünceye ait eğitim paradigması­nın hedefi, modern özgürlük ve eşitlik ideallerinin realizasyonu için rasyonel ve bilimsel olanın dışında herhangi bir meşruiyet zemini tanımayan, dolayısıyla hakikati, müteal/aşkın varlık alanına değil de, kendi epistemik pratiklerine refe­ransla temellendiren bireysel bir bilincin inşası olmak durumundadır. Soyut ve yalıtık olduğu gibi tüm insan varlıkları için eş ölçüde gerekli ve geçerli olduğu düşünülen söz konusu bilince sahip modern birey, bir zekâ ve bilinç varlığı ol­masına bağlı olarak, aynı zamanda tek boyutlu bir insan modeline de karşılık gelmektedir. Varlık ve hakikati olduğu kadar, aklı da mertebeli kabul eden kla­sik dünya görüşünün aksine, modern dünya görüşü için ne varlık, ne hakikat ne de bir bilinç ve zekâya indirgenmiş insan aklında düzey veya mertebelerden bahsetmek mümkün değildir. Bununla paralel olarak bütünüyle seküler para­metreler ekseninde serpilip gelişen modern eğitim anlayışı bakımmdan yapıl­ması gereken şey, “varlığın anlam ve hakikati nedir?” gibi büyük sorular sormak yerine, bütünüyle doğal yasa veya nedenlere bağlı bir mekanizma olarak işleyen bir dünyada, bilimsel ve rasyonel gözlem ufkunda beliren gerçeklik üzerinde hâkimiyet kurmaktan başka bir şey olmayacaktır.

Bilimsel ve felsefi rasyonalizmin vaat ettiği nesnellik ve evrensellik ideali ekseninde şekillenen modern eğitim paradigmasının ise bir yandan evrensel özne veya bireye diğer yandansa evrensel bilgi ve hakikatin tesis ve aktarılma­sına dayalı bir mahiyet arz ettiği söylenebilir. Rasyonel, bilimsel ve evrensel olan lehine farklılıkların yadsınmasını kaçınılmaz kılan böyle bir paradigmanın, eğitimi, bilimsel ve rasyonel temele sahip olma iddiasmdaki bilgiler yoluyla be­lirli bir özneleşme pratiğini meşrulaştırma ve gerçekleştirme hedefine kitlediği açıktır. Gerek modern düşüncenin başlangıcında yazılan ütopyalar, gerekse Aydınlanma düşüncesinin ilerleme fikrine bağlı olarak geliştirdiği iyimser ge­lecek vizyonunun, 19. yüzyılda başlayan ve 20. yüzyılda en radikal sonuçlarına taşman karşı aydınlanma denebilecek eleştirilerle birlikte, sarsılmaya başladığı söylenebilir. Birçok sosyo-politik-ekonomik sebep gösterilebilir olsa da bilhassa 19.yy.dan itibaren zuhura gelen tarihselcilik düşüncesinin, rasyonalite de dahil olmak üzere, bütün varlık ve hakikat iddialarının tarihsel bir mahiyete sahip ol­duğunu açığa çıkarmasına paralel olarak, sabit, kalıcı, rasyonel, özsel ve evrensel bir varlık fikrinin yerini, oluş anlammda bir varlık düşüncesinin alması; Alman romantiklerinden başlamak üzere mekanik alem fikrinin ciddi bir şekilde eleşti­rilmesi, bilinç-dışının keşfi; Nietzsche felsefesinde görülebileceği üzere, nesnel olma iddiasıyla üretilen bilgilerin güç ilişkilerinden müstağni olmadığının fark edilmesi; modern ulus devlet anlayışıyla paralel bir biçimde serpilip gelişen oto­riter ve totaliter rejimlerin sökün etmesi; araçsal rasyonalizmin vücuda getirdiği meşruiyet mantığının, Weber’e “rutin, bürokratik demir bir kafese hapsolduk” sözünü söyletecek şekilde, bütün bir varlık alanına sirayet etmesi; Bacon’ın “bil­gi egemen olmaktır” sözünde karşılık bulduğu şekliyle başlangıçta doğa üze­rindeki hakimiyetiyle büyülenen insanın süreç içerisinde, üstelik eğitim yoluyla da meşrulaştırılarak, bilimsel araştırmanın ve güç ilişkilerinin nesnesi kılınmak suretiyle adeta biçimlendirilebilen/manipüle edilebilen bir tahakküm nesnesine dönüşmesi; sanayi Çevriminin ortaya çıkarmış olduğu sömürü mantığının iyice belirgin hale gelmesi; yine teknolojik gelişmelerin, dünya savaşlarmda kullanı­lan atom bombalarında görüleceği üzere, insan ve doğayı tehdit eder bir boyuta taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

Sayıları artırılabilir ve çeşitlendirilebilir olmakla birlikte tüm bu eleştiriler, varlık, insan ve Tanrı’yla kurduğu modern ilişki biçiminin köklü bir biçimde sorgulanmasına karşılık gelen birçok eleştirel felsefenin yanı sıra, giderek radi­kalleşmek suretiyle postmodern olarak nitelenen düşünme biçimine de kaynak­lık teşkil etmiştir. Hiç kuşku yok ki, gerek söz konusu eleştirilere, gerekse post- modern olarak adlandırılan düşünme biçimine kaynaklık teşkil eden en önemli eleştirel düşünürlerin başında “postmodernizmin peygamberi” şeklinde nitelen­dirilen Nietzsche gelmektedir. Zira Nietzsche tarafından teşhis edildiği şekliyle 19.yy Avrupa Nihilizmi ile birlikte ortaya çıkan varlık ve düşünce ufku, modern ve klasik felsefelerle kıyaslanamayacak bir biçimde, muhtevasında hiçbir şekil­de değer, anlam ve amaç barındırmayan bir “oluş” fikrini önplana çıkarmıştır. Aslına bakılırsa bütün bir varlık ve düşünce ufkunun değer, anlam, amaç ve ras­yonel olandan boşaltılma süreci olarak nitelendirebileceğimiz nihılistik varoluş ufkuyla birlikte zuhura gelen dönüşümün, bilhassa postyapısalcı ve postmodern felsefelerin zeminini oluşturduğu söylenebilir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post⁷ çağ olarak niteleyerek, modernıtenin, felsefe­nin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak gö­rülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifa­de edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışı­nın, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü iti­bariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern dü­şünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dı­şında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışmda hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybe­dildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist ayrımların yıkılmak ve yorum- ların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yanı sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönü­şüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

Sayıları artırılabilir ve çeşitlendirilebilir olmakla birlikte tüm bu eleştiriler, varlık, insan ve Tanrı’yla kurduğu modern ilişki biçiminin köklü bir biçimde sorgulanmasına karşılık gelen birçok eleştirel felsefenin yanı sıra, giderek radi­kalleşmek suretiyle postmodern olarak nitelenen düşünme biçimine de kaynak­lık teşkil etmiştir. Hiç kuşku yok ki, gerek söz konusu eleştirilere, gerekse post- modern olarak adlandırılan düşünme biçimine kaynaklık teşkil eden en önemli eleştirel düşünürlerin başında “postmodernizmin peygamberi” şeklinde nitelen­dirilen Nietzsche gelmektedir. Zira Nietzsche tarafından teşhis edildiği şekliyle 19.yy Avrupa Nihilizmi ile birlikte ortaya çıkan varlık ve düşünce ufku, modern ve klasik felsefelerle kıyaslanamayacak bir biçimde, muhtevasında hiçbir şekil­de değer, anlam ve amaç barındırmayan bir “oluş” fikrini önplana çıkarmıştır. Aslına bakılırsa bütün bir varlık ve düşünce ufkunun değer, anlam, amaç ve ras­yonel olandan boşaltılma süreci olarak nitelendirebileceğimiz nihılistik varoluş ufkuyla birlikte zuhura gelen dönüşümün, bilhassa postyapısalcı ve postmodern felsefelerin zeminini oluşturduğu söylenebilir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post’ çağ olarak niteleyerek, modernitenin, felsefe­nin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak gö­rülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifa­de edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışı­nın, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü iti­bariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern dü­şünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dı­şında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışında hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybe­dildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist aynmlarm yıkılmak ve yorum­ların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yaru sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönü­şüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi olmaklığının dahi ne anlama geldiğinin belirsizleştiği anti-özcü ve anti-temelci postmodern düşünce güzergâhında eğitim de, ister müteal olana bağlı, isterse rasyonel olana içkin olsun öze referansla işleyen bir mantığı salık veren klasik ve modern eğitim anlayışından farklı olarak, insan oluş için özsel bir referans siste­minin benimsenmediği bir zeminde hareket etmek durumundadır.

Postmodern eğitim anlayışında bilgi aktarılıp, öğretilen bir statüde olmak­tan ziyade, her bireyin, herhangi bir mutlak veya sistematik bir referans nokta­sına müracaat etmeksizin, adeta bir keşif veya yaratma ameliyesi içerisinde, keş­fetmesi veya yaratması gereken bir konuma sahiptir. Kanaatimizce bu noktada zuhura gelen en radikal dönüşüm kişinin kendisine dair bilincinde gerçekleşmiş­tir. Klasik dünyada ruhuna, modern dünyada bilincine referansla temellendiri­len kendilik pratiği, tüm imkânların, aynı değer zemini içerisinde, adeta imkân­dan fiile geçtiği nihilistik karakterdeki postmodern varoluş ufkunda, bilinçdışı karakterdeki arzuların radikal salınımma referansla temellendirilmeye başlan­mıştır. Zira siyah ve beyazm yerine, gri rengin metaforik değerinin alkışlandı­ğı postmodern dünyada, kişinin kendisi olması meselesi de, bütün metafizik ve hümanistik ayrım ve temellendirmelerden bağımsız bir varoluş sürecine karşılık gelmekte olup, bu süreçte kişi, istediği zaman değişebilme kaydım saklı tutarak, “kendisini nasıl tanımlıyorsa o kişi olarak” tanınmak durumundadır.

Postmodern eğitim bağlanımda bir hakkın teslim edilmesi adına bilhassa ifade edilmesi gereken önemli bir husus ise, postmodern düşüncenin özdeş­lik yerine farklılığı ön plana çıkaran karakteriyle, epistemik anlamda dışlayın kimlik politikalarının yerine, fark veya başkalık deneyimine açık bir perspek­tife sahip olmasıdır. Vattimo’nun, nihilizmin olumlu bir özelliği olarak gördü­ğü, nihilizmle birlikte gücü ve otoriteyi meşrulaştıracak herhangi bir zeminin de ortadan kalktığı yönündeki düşüncesinin, postmodern yaşam dünyasında da, radikal bir özgürlük fikrinin yerleşmesi anlamında işbaşmda olduğu söylene­bilir. İndirgenemez bir fark fikri üzerine bina edilmiş olan söz konusu özgürlük anlayışının ise, farklılık lehine özdeşliği/kimliği, olumsal bir varlık anlayışı le­hine özsel bir mevcudiyete sahip varlık anlayışım benimsemeyi salık veren ka­rakteriyle, ister fiziksel, ister epistemik, isterse insani arzular üzerinden geçerek realize edilmiş olsun, inşam üzerinde gerçekleştirilmesi mümkün her tür şiddeti dışlayan bir mahiyet arz ettiği söylenebilir.

Bununla birlikte her türlü varlık ufkunun eşdeğerde görüldüğü bir düşünce pratiğinde, radikal bir rölativizm veya müphemliğin hâkimiyeti, her türlü farklı­lığa eş ölçüde açık olmak gerektiğine dair vurgunun dışmda, bütün ulvi maksut­larım yitirmiş olan insanın eğitimine dair kuşatıcı bir teklif sunması da mümkün görünmemektedir. İnsan oluşun ufkuyla/mahiyetiyle eşya oluşun parametreleri arasmda dahi bir ayrım yapmayı imkânsızlaştıran postmodern varlık durumu­nun kimliksiz, cinsiyetsiz, oluş içerisinde yüzergezer bir karaktere sahip olan ve radikal farklılıklarına vurguyla tebarüz eden bir kendilik deneyimine vücut ver­mesi söz konusu teklifsizliğin açık sonucu olarak görülebilir.

Sosyoloji Divanı Dergisi,20. Sayı, Dosya: Eğitim,syf:229-234

Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal ku­rum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz etmiştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinler­den ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasında gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca değinildiği üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşünce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olması­dır. Batı dünyasında eğitim bir bilim hâline gelirken, bu ön şart­lar oluş(turul)muş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve teknikle­re sahip olması, rasyonel olarak ölçülebilir olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, is­tatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu hâliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, veri toplama araçları, laboratuvarları, bilim persone­li ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları var­dır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğitici­ler, öğrenciler ve velilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teo­rik metinler üretebilmek için öncelikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluştura­rak varsayımları teoriler eşliğinde sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktığımızda, son derece ga­rip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez ya da bahsedilmesi son derece güçtür?” sorusu­nun yanıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiyle ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin kurulmasından sonra yapıl­maya başlamıştır. Kuruluşuna Amerikalıların da destek verdiği bu fakülte ve daha sonraki benzerlerinde yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti. Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ve Batı dünyasında Türkiye ve benzeri ülkeler için yapılan araştırmalara örneklik sağlayacak dipnotlar durumundadır. Tıpkı Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde olduğu gibi, 1970’li yıllardan sonraki araştırma­cı eğitim akademisyenlerinin yönü ve kafası bütünüyle Batı’ya dönüktür ve zihinler Batı kavramlarını anladığı ölçüde çalış­maktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğiti­mi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı hâline getirmeleridir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlâk ve edebiyat birikimin­den mahrum eğitim araştırmacılarından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatür­leştiren, hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihniyettir. Bir paradoks gibi dursa da, bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yap­maktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağmen, Ortaçağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş­tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Ortaçağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Üniversite hiyerarşik rütbeleri (profesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatların­dan devşirmedir. Akademik hiyerarşinin en belirgin sembolle­rinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, -modern bir icat olan müze örneğinde olduğu gibi- geleneğe yaslanarak bir anlamda kendi meşruiyet dairesini belirlemiş ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır.

Türk maârif tarihinin duayen ismi Osman Ergin 1940’lar Türkiye’sindeki eğitim krizini ortamın nazik psiko-siyasetin- den ötürü dolambaçlı ifadelerle izah etmeye çalışırken olduk­ça klasik ve genelgeçer bir tespitte bulunur: “Bilhassa bizim Maârif Nezaretimizin bir zannı vardır. Sair memleketlerde asırların mesaisiyle peyda olan şeyleri az bir zaman zarfında ihda ve tesis etmek imkânı. Bu imkânın olup olmayacağını bile düşünmüyor. Onun bu gayreti yetiştirse yetiştirse sat­hi insanlar yetiştirir.”^[4] Ergin’in sarahatle vurguladığı husus, Türk eğitim sisteminin sathi taklit hastalığı ve gelenekle kur­duğu hastalıklı ilişki ve kurumsallaşamamaktır. Türkiye’nin kronik kültür ve aydın sorununu izah ederken İsmet Özel de bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhuri- yet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarında- ki istikrarsızlıktır (…) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edil­memiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiş­tirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kuramlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda dü­şünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması bek­lenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim burumlarının temel bilgileri almadı­ğından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal ke­sim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söy­leyebiliriz.” (Vurgular bana ait, MG).^[5]

Elbette bu garabetin altında farklı sebepler vardır. Bunlar ara­sında özellikle de eğitini cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, Osman Ergin’in ve İsmet özel’in kırk yıl arayla da olsa müştereken işaret et­tikleri gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile olmamaktır. Elbette bütün dönemler için istisnalar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet eğitimi­nin yüzyıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

1.Eğitim sistemimizin en önemli ve güncel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen yetiştirme meselesidir. Türkiye’de mo­dern anlamda öğretmenlik yeni açılan rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıy­la başladı. Üç sene sonra Tanzimat’ın en kudretli paşaların­dan Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muh­kem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfredata, genel öğretim yöntemlerine dair “usuLi ifade ve talim” dersi konul­du. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar 1860’ta başladı. Zorunlu ihtiyaç olarak, bir kere, geçici deni­lerek ihlal edilen kurallar bir süre sonra daimi, hatta teamül hâline geldi.

Kısa bir süre sonra öğretmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğretim yöntemleri dersi müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğretmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim ku- rumlarından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensip­leriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında okuma yazmayı zor bilenler bile vardı. “Bilen öğre­tir, herkes öğretmen olabilir” mantığı daha ilk zamanlardan itibaren kabul görmeye başladı. II. Meşrutiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çekidüzen vermek üzere kolları sıva­yan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darülmu- allimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlilik sınavında 750 talebeden 600’ünün öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimîn açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi.

Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğ­retmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sene sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenle­rin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle eğitim işleri­nin ve hizmetlerinin daha hızlı ve etkili olması için 1926’da Türkiye eminlik adında 12 maârif eminliğine (maârif mıntı­kası) ayrıldı. Ancak bu uygulama birkaç sene sonra merkezî hükümet için tehdit olarak algılanmaya başlandı ve faaliye­te son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni Projesi benimsendi, bu pratik iki sene sonra “köy öğretmen okuhı”na dönüştürüldü ve ardmdan da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılın­dı. Enstitüler, Tek Parti Döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileriyle köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek, onların şehre akınım önlemek ve merkezî değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmen­ler eliyle canhıraş gayretler gösterdiler. Pedagojik niteliği dı­şında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu pedago-politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğretmen okulu hâline getirilerek bu iddialı projeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstan­bul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda ma­kineleşmenin etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köy­den kente göç coşunca» hükümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldı ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulamasıyla ordu imdada yetişti. 1970*lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla, hatta mektupla öğretmen yetiştirme deneme­lerine girişildi. Eğitim Bakanhğfnda etkin olan ideolojik sivil örgütler» hiç ihtiyaç yokken binlerce vasıfsız öğretmen atama­sı yaparak Millî Eğitim bünyesini ciddi bir şekilde sarstılar. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapanışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkânsızdı. Köy öğretmen okulları, ilk öğretmen okulu, yük­sek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indirgendi ve “eğitim fakültesi” çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemlerin, kuramların ve kişilerin sık sık değişmesiyle, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiç­bir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştirme sistemine sahip olmamıza yol açtı.

2.Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk olarak II. Abdülhamid dönemin­de konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı “Ana Muallime Mektebi” sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Mu­allime Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye baş­ladı. Üç senelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üze­rinde genç hanım mezun oldu ve tabii olarak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anao­kulu yoktu. Hükümetin aldığı karar gayet basit ve konjonktü- reldi: okulu kapatmak. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da

2000 li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir gelişme ol­madı. Gelişmiş ülkelerde okul öncesinde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılında Türkiye’de bu oran %11 -12 civarın­da idi (2020’de okul öncesinde net okullaşma % 50’yi geçmiş durumdadır). Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, ön­görü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.

3.Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ih­tiyacını karşılamak üzere bu günkü anlamda lise düzeyinde sultanî ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultanîler, daha çok yükseköğretimi hedefleyenlere yönelik, akademik eğitim ağırlık, il merkezlerinde inşa edil­diğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve do­layısıyla da hayli nitelikli okullardı. İdadiler ise kısa sürede meslek sahibi olmak isteyenlere yönelikti ve daha yaygındı. Söz konusu okullar bu niteliklerini II. Meşrutiyet Dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse Erken Cum- huriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler. Meşruiyetlerini II. Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” popü­lizmine kapılarak bütün idadilerin tabelasını indirip hepsine sultanî adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtikten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel liselerin adının Anadolu lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti. Yaşanan bir tür dejâ vu idi!

4.Eğitim sistemimizde nitelik adına birçok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bunların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes dö­neminde açılan (1955) ve Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olan maârif kolejleridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğretmenler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartlarında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İzmir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştı. Bunları Bursa, Ankara, Erzurum ve Adana maârif kolejleri izledi. Kolejler 1964’te yatılı ve karma hâle geldi. Maârif kolejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlar­da millilik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim ya­pan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi” nin bir devamı olarak 1962’de yapılan yeni bir anlaşma ile gelen Amerikalı “eği­tim gönüllüleri”nin verdikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle maârif ko­lejlerinin adı 1975’te önce “Anadolu lisesf’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.

5.Meşrutiyet Dönemi sultanîleri ve Menderes dönemi maârif kolejlerinin başına gelen 1990’11 yıllarda imam-hatip liseleri ve sağlık liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. Ancak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

6.Türkiye’nin modernleşmesinde kritik bir rol oynayan mek­teplerden biri Sultan II. Mahmud’un 1834’te, yapımında hiç­bir masraftan kaçınmayarak âdeta “prestij eser” olarak inşa ettirdiği Mekteb-i Harbiye’dir. Bir yıl sonra bu okulu ziyaret eden İngiliz seyyah Julia Pardoe, gerek okul gerekse eğitim sistemi hakkında ilginç gözlemler yapmıştır.^[6] Mektebin fiziki yapısına hayran kalan Pardoe, sıra “manevi cephe ve eğitime” gelince bunu anlatmanın “hüzünlü” olduğunu söyler ve sebe­bini insan sermayesine bağlar. Zira bu kadar stratejik bir okul inşa edilirken, personel seçiminde ve atamalarda liyakate asla önem verilmemiştir. Okula eğitimci seçilirken son derece sıkı bir elek kullanılması gerekirken, öyle olmamış; buraya yeter­siz oldukları her hâllerinden belli olan, görevlerinin büyüklü­ğünü asla kavrayamayan şahıslar doldurulmuştur. Bu sebeple de her yaptıkları işi yüzlerine gözlerine bulaştırmaktadırlar. “Türkleri engelleyen şeyin içlerindeki kifayetsizler” olduğunu söyleyen İngiliz seyyahın acı gözlemleri 190 sene sonra yine herkesi rahatsız etmeye devam etmektedir.

Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklar­la ateş deryasını geçen” aydınların gayretlerine, heyecanları­na, mücadelelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde ortaya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıra dışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşm dönemin aydın­larının karşılaştıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler ara­sında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifa­desiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da belirtmek gerekir. Bu bunalım ortamında Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi’ni yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak ver­mek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meş- rutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türkiye’de hakiki fikir çığırları” kurulamamıştı. “Hâl­buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böyle olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellikle tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir.^[7] Bu durum Erol Güngör’ün tespitlerine göre “Türkiye’de gerçek anlamda bir sosyal ilim efkâr-ı umû- miyesinin oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine eğitim de dahildir. Hatta eğitim düşüncesindeki mesele içtimai, siyasi ve dinî düşünce saha­larındaki zihnî problemlerden çok daha derindir. Şu hâlde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim felsefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin yetiştiril­mesidir, Elbette bu kısa sürede gerçekleştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başlatılıp sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürü yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu meseleye dikkat çekmektir.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun top­lumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün de­ğildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler eğitim sistemindeki değişimleri belirlemektedir. Eğitim sisteminin geleceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadığı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur.

Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı mer­keziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzi­mat’la birlikte başlamış ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında en muhkem hâline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko­nusu merkeziyetçilik felsefesinin problemli hâli bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonrasında bütün Türkiye, Anka­ra ve İstanbul’da gönüllü bir avuç öğretmen tarafindan tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik altyapısı, gerekse birey ve toplumun talepleri doğrultusunda böylesi bir uygulamaya sıkıştınlamayacağı görülünce kısmi esnek­likler tanınmıştır. En azından özel öğretim kurumlan, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını devreye sokarak derslerini yapmaya çalışmıştır. Sürdürülmek istenen merkezî zihniyetin, yüz binlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini açıktır. Bu hâliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar yaratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, hayata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla gele­neksel düşünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmakta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğiti­mi ilgilendiren en önemli husus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasi ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün ace­miliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile­rini ve yorumlarını önemsemekte ve geleceklerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin otoriteye bağlı olmadı­ğını savunan zihniyet egemen hâle gelmiştir. Bu zihniyet öğ­retmenin, kitabın, okulun ve eğitim kuramlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri gör­mek zorundadır. Şu hâlde bireyselleşmenin ve liberal demok­ratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasav­vuru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen yetiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sisteminden, öğretim yöntem ve tek­niklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reformlarının temel moti­vasyonu daima günü kurtarma/güncele boğulmuşluk şeklin­de tezahür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözümler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç-beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun zaman sürdürülmesi ve asla pes edilmemesi gerekir. FATİH Projesi’nde sabredilseydi ve proje kısa sürede ranta kurban edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi, derin bir eğitim krizi olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilme- sinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınırlıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlenme­sinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uygulamasında niçin böyle bir sisteme geçileceğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulmamış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle ha­reket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konu­lan sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı, uygulamaya dönük bilimsel araştırmalar yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştırma personeliyle, ge­rekse eğitim fakülteleriyle iş birliği yaparak eğitim sisteminin mevcut sorunlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eği­tim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çeşitlilikte araştırma­lar yapmalıdır. Bu araştırmalar mesleğe yeni başlayan akade­misyenlerin yükselme ve kadro talepleri doğrultusunda kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araş­tırma ülkenin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler mer­kezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tarafindan değerlendi­rilmelidir. Söz konusu araştırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlarca yıl sürdürülmeli, fark ve değişim iyi analiz edilmelidir. Mevcut durumda akademisyenler bin bir güçlükle okullarda araştır­ma ve gözlem yapabilmekte ancak bunlarm Millî Eğitim poli­tikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığının ve TÜİK’in yayımladığı istatistikler oldukça ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. An­cak bu istatistiğin ne anlama geldiğini, ülkenin hangi fırsatla­ra ve risklere sahip olduğunu, ileride ne tür sorunlarla karşıla­şılacağını sırf rakamlara bakarak anlamak mümkün değildir. Söz konusu rakamları her bir kategori için geçmiş ve geleceği bir arada dikkate alarak yorumlayan metinlerin de yayımlan­ması çok daha anlamlı olacaktır.

Geleceğin eğitimini tasarlamak, mevcut durumun avantaj ve dezavantajları sıralayarak dikkatli analizlerle hedefler belir­lemekle mümkündür. Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçi­rilmelidir. Bunu yapabilmek için de maârif hayatının geçmi­şine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Millî Eğitim Bakanlığının son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıl­dıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurt dışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faali­yeti 1940’lı yıllarda Haşan Âli Yücel bir ölçüde yapmış, on­dan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Maârif tarihi­nin sağlıklı bir şekilde yazılabilmesi için maârif tarihi yazma kabiliyet ve formasyonuna sahip uzmanlar ile Millî Eğitim Bakanlığı iş birliği yapmalı, gerek merkez gerekse taşra ör­gütlerin arşivleri, kütüphaneleri ve diğer tarihyazımına yar­dımcı materyalleri kullanılabilir hâle getirilmelidir. Bürokra­tik tahakküm, içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapın­da kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini çalışmayı bile imkânsız hâle getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma geleneğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına karşın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yorumu bir o kadar imkânsızdır. Millî Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüp­haneler ve arşivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eğitim kuruman­dan bahsetme imkânı vardır.

Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütünsel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve millî hem de evrensel bir fa­aliyet alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi millî olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devlet­çi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk millî eğitimi sahip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişi­miyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleştirmiş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birli­ği içinde vazife başında olabilmesidir. Her şeyden önce buna gönülden inanan kimselere ihtiyaç vardır. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve var­lığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:15-43

İnsan, her şeyi öğrenmek zorunda mıdır? Her şeyi bilenler, her şeyi bilmek için iştiyak duyanlar bu halleriyle öğünenler, kendilerinden kaçıp âleme koşanlardır. Kendini bilmek için âlemle kendi benliklerini tanıma noktalarına uzanan, bilgilerini burada toplayanlar ise gerçeği bilenlerdir. Bilgilerimizin ilâhtan eşya zerrelerine doğru derece derece basamaklanan hakikatler sahnesi olduğunu anlamayıp da gelişi güzel her şeyi öğrenmek isteyen bilgiler hummalı olarak yaşamaya mahkum bir şaşkındır. İpanada en çok puan kazananların, bunların arasından çıkmış olmasına şaşmayalım.

Öğreneceğimiz şeyler, her şeyden evvel şahsiyetimizin özetini teşkil eden âlemle ilgili olmalıdır. Ondan sonra, şahsiyetimizin hayatı için var olması zorunlu bilgileri edinmeliyiz. Lâkin varlığımızın derinlerine yerleştirecegimiz bilgi mutlaka şahsiyetimizin özüyle ilgili olacaktır. Edineceği bilgileri seçmeyip her görüp işittiğini öğrenen insanın bütün bilgileri faydasız ve değersizdir. İnsan her an karşılaştığı hâdiselerle tasavvurları, onlar henüz zihine yerleşmek isterken tasfiye etmesini bilmelidir.

Bu tasfiye işi, tefekkürün ilk hareketidir. Neyi bilip, neyi bilmemesi lâzım olduğunu düşünmek, düşüncenin ilk işidir. Ancak bu sansürü geçtikten sonradır ki, düşünce değer kazanır: faal ve gayeli hale gelir. Bize yük olmaktan çıkar; bizde bir makine olur.

Halk, gelişi güzel her şeyi bilebilir. Âlim ve mütefekkir ise ancak kendine lâzım olan, kendini işleyen şeyleri bilir. Pek çok şeyleri bilmekle öğünen hafıza hamalları, hayatta hiçbir baltaya sap olmayanlar, hiçbir işe yaramıyorlardır. Denizlerin yüzünde ne kadar gezinsek, bir defa olsun dibine dalmadıkça ondaki hayat hakkında bilgi sahibi olamıyoruz. Hangi yetinin olursa olsun, test metodu ile tanılışı, insandaki çok bilgiyi araştırdığı için, şuurun değer derecelerini tanıtmakta yetersiz ve hatalıdır. Bu o’nun hafızasının fevkalade naifliği ile köpek tarafından ısırılmamak için, köpeğin üstünden atlamayı düşünen acaip ve pek düşük buluş kabiliyeti, dehasının varlığına engel olmamıştır. Testler, ancak hareki tepkileri ölçmekte yeterli ve mâhir sayılabilirler. Deha bir ferasettir, ferasetle ölçülür.

Çocuğa her şeyi öğreten mektep, onu ne kadar düşüncesiz yapabiliyor! Daha ilkokulda bütün eşyanın bilgisini sunan, orta öğretimde cihan tarihini, cihanın coğrafyasiyle birlikte genç dimağlara aktarmak isteyen bugünkü mektep pek bedbahttır. Ruhlara istikamet verebilmekten uzaktır. Mektebin perişan ettiği şuurları, hayat insafsız pençesine geçirerek nice lüzumsuz ve katil bilgilerle doldurmakta, onlara bir çile devri yaşatmaktadır.

Bugünün genci, sporcularla artistlerin isimlerini mi ezberlesin? Partilerin mühim simalarını mı öğrensin? Amerikan etiketiyle şöhretinin musallat olduğu bunca eşyayı mı hatırında tutsun? Yoksa mektepteki rengârenk derslerin sadmeleriyle mi karşılaşsın? Bütün bunları yapmak zorunda olunca şahsiyetin birliği ve bu birliğin kuvvet ve enerjisi çekilerek yerini tasavvurlardaki çokluğun serseri heveslerine terkedecektir.

Tenbel talebe, hocalarının ismini ve oturdukları semti de bilir. İyi talebe, mükemmel ve metodlu yetişen genç, zaruri olarak, devrin devlet ricalini tam olarak bilmeyecektir. Zira, şuurunun ancak kendine mahsus işleri vardır, âlemin hizmetinde değildir.

Zamanımızın gitgide zenginleşen hayat hâdiseleriyle genişleyen ilimleri hep birden kafasına sığdıracak insan tasavvur olunamaz. Böyle bir israf hem de şahsiyeti törpüleme ve şahsiyetinden kaçma neticesini doğurur. Zamanımız cemiyetlerinde bu sebepten ihtisas, hem kemiyet, hem de keyfiyet görüşüyle kaçınılmaz bir zaruret olmuştur.

Bu bahsi bitirirken, ahlâk kanunlarının da her şeyi bilmemize karşı geldiğini, fenalıkların bilgisinin bizi fena yapabileceğini söylemek icap ediyor. Zira, insan bir dereceye kadar öğrendiklerinin de esiridir. İyiyi bilen iyi olmak ister, fenayı bilen fena olmaya, farkında olsun olmasın, heveslenir. Zira, her bilgide bir câzibe vardır. Bilmek, harekete hazırlanmaktır. Fenalığın bilgisinden sonra fenalıktan korunmak için ayrıca bir mukavemet kuvvetine ihtiyaç vardır. Bu ise insanı yıpratıcıdır. Maamafih, fenalığı hem bilip, hem de ona karşı koymak iktidarının ayrıca değer taşıyan bir atletizm olduğunu ilave edelim. Fenalıktan korunmak için, fenalıkların az çok bilgisine sahip olmak zarureti ise, tehlikeli bir makineye elimizi kaptırmamaki çin edineceğimiz bilgiden başka bir şey değildir.

Yeşil Nur (Eskişehir), sayı: 6, 20 Mayıs 1960.

Nurettin Topçu – Hareket’in Sakladığı Sır,syf:82-84

TAHSİN GÖRGÜN

Adaletin, her şeyi yerli yerine yerleştirmek/koymak olduğu ile ilgili formel tanım, şeylerin yerlerinin nasıl belirleneceği sorusu ile birlikte, bir belirsizlik kazanıyor, Yerini bulmak ve yerinde olmak, bu cihetten mutlak olarak belirlenmesi mümkün olmayan, ancak bunun için mutlak’ı iktiza eden bir hal ve ifade haline geliyor.

Adaletin yasa ile, yasanın ise, son iki yüzyıla kadar, İlâhî olan ile irtibatı müsellem olmakla birlikte, İlâhî olan ile ir­tibatı içinde yasayı ele almak istediğimizde, ilâhı olana mu­vafık yasanın İlâhî olma hususiyetini neyin belirlediği ve bunun nasıl bilineceği esaslı bir soru olarak kaldı.

Ancak son iki yüzyılda, otonomi fikri ve adaletin yasa­larla olan irtibatı muhafaza edilmekle birlikte, yasaların İlâhî olan ile irtibatı ihmal ve inkâr edildi. Pozitif hukuk, bu cihetten adaleti insan/toplum iradesine bağlayarak, siyasetin bir fonksiyonu haline getirdi. egitim (meşru, yasaya/şeriata uygun) ile legal (cari kanunlara uygun) ara­sındaki ayrım, bu cihetten anlamlı hale geldi. Legal olan birçok şeyin meşru/egitim olup olmadığı ile ilgili tartışma, -ilk bakışta ahlâk ile hukuk arasındaki ilişkiyi işaret ediyor gibi gözükse de- adalet ile hukuk arasındaki ilişki esasın­da anlamlıdır. Bu sebeple câri kanunların/ulusal meclisle­rin aldıkları kararların âdil olup olmadığı ile ilgili soru, son asırlarda hukuk ve siyaset düşüncesinin önemli meselele­rinden birisi olarak tezahür etmektedir.

Bu ihmal ve inkâr ile birlikte, daha önce kimin yasayı bilebileceği ve  kimin yasayı uygulayacağı cihetinden ortaya çıkan soruya ek olarak, kimin yasayı yapacağı sorusu ortaya çıktı ki, bu soru kimin nerede bulunacağının haklı/uygun/ {faire) hakkaniyete uygun olduğuna kimin ve nasıl karar vereceği şekline dönüştü. Böylece hukuk, iktidar mücadelesinin aracı haline geldi, (özellikle sömürge yönetimlerinin, Müslümanların  yaşadığı bölgelerde şeriatı tartışmalı hale getiren söylemler geliştirmeleri, bu cihetten önem arz etmektedir.)

“İnsanın kendisi ile ilgili kararının zulüm olarak nitelenemeyeceği” ön kabulü, yasayı, tanım gereği kendisi ile ilgili kararlarında zulme düşmeyeceği varsayımına dayalı olarak, kendisi için de geçerli olacak şekilde sürece katıla­cak insanların, herkes için geçerli olarak yapabilecekleri düşüncesi, son iki yüzyıldaki adalet teorilerinin hareket noktasını, aksiyomunu oluşturdu.

Zamanında Sühreverdî’nin ifade ettiği gibi, mümkünlerin oluşturduğu toplam küme de mümkün olacağı için, kendi kendisine zulmedebilen, kendi kendisine âdil olamayabilen insanların ittifaklarının adalete esas olamayacağım dikkate aldığımız zaman, son iki yüzyıldaki tüm “gelişmelere” rağ­men, yeryüzünün neden daha âdil olamadığım; insanlığın neden geçmişteki halleri ile mukayese edildiğinde, dünyayı daha âdil bir hale getir/e/mediğini daha kolay anlayabiliriz.

Bu durum bizi, bugün bizim de parçası bulunduğumuz insanlığın halini eleştirel bir şekilde değerlendirerek, so­nulları teşhis, tespit, tahlil ve çözümleri için teklif cihetin­den ne gibi imkânlara sahip olduğumuz sorusunu sorarak, cevabın en azından hangi cihette aranabileceği ile ilgili düşünmeye davet etmektedir.

Şimdi burada kısaca üzerinde durulan hususları biraz paha yakından ele alalım.

Elmalılı Hamdi Efendi’nin güzel ifadesi ile,

“Adi” her şeyi mertebesine vaz‘etmek, hakkı yerine koymak­tır ki “bağy”in, ta‘bîr-i aharla “cevr ü zulm”ün zıddıdır. “Adi”, “insaf” ve “hakkaniyet” ve “istikâmet” mefhumlarını tazammun eden bir denkleştirmedir ki terazinin dili gibi ifrat ile tef­rit beyninde bir nokta-i tevhid ve istikâmet olarak tarafeynin­de mu’âdele denilen bir muvâzenet ifade eder.¹

“Adil olmayan”,esas itibariyle düzeni veya dengeyi boa. kararlar ve eylemler, hatta durumlar için kullanılır. “Adil” de o zaman, düzeni veya dengeyi muhafaza ederek tahkim eden’ hatta duruma göre, ortada bir dengesizlik ve düzensizlik X konusu ise, bunu denge ve düzen lehine değiştiren karar, fiil ve bunların sonuçları için kullanılmaktadır.

Meselenin bir boyutu doğrudan fizikî dünya ile alakalı iken, bir ciheti ahlâkî bir boyut kazanmaktadır. Fizikî var­lık cihetini dikkate almak zorunlu ve ihmali fizikî varlığın kaybını intaç ederken, ahlâkî olandaki eksiklik, kemalde noksanlık olarak zuhûr etmektedir. Bu cihetten adalet yine Elmalılı’nın ifadesi ile “nizâm-ı âlemdir ve amel ve tâatte mikdâr-ı vâcib olan bir fazîlet-i ahlâkiyedir?’²

Tabiat ile âdil bir irtibat, oradaki düzeni keşfedip, ona muvafık davranmak iken, insanların kendi kendilerine ve kendi aralarındaki ilişkilerinde adalet, sürekli yenilenen ve bu yenilenme sürecinde yinelenen bir müşahede ve muraka­beyi iktiza eder. Nerede, hangi kararın, neyi nasıl etkilediği­nin canlı ve sistematik bir takibi/murakabesi yapılmadan, adaleti temin etmek mümkün değildir. Dolayısı ile kapsamlı bir adalet, kapsamlı ve güncel bilgiyi iktiza eder. Buradaki bilgi, hadiselerin tikel bilgileri yanında birbirleri ile irtibatı içinde ilkelerin, kuralların ve kurallılıklaRIn bilgisi de oldu­ğu için, İlmî bilgiyi işaret eder. İlmî bilgi düzeni, düzenliliği içinde, istisnaları da istisnai özellikleriyle dikkate almak; tüm bunları düzenli ve sistematik bir şekilde tedvin ve tasnif etmek, hayatı İlmî olarak ve ilimle yaşamak demektir. îlim/ üniversite vazifesini yapmadan, diğer kurumlar, başta siya­set olmak üzere, iktisat, eğitim, sağlık gibi alanlarda adaleti temin etmek mümkün değildir. Adalet, dengeli ve sürdürüle­bilir bir hayat düzenini işaret ediyorsa, bunun ön şartı denge ve sürdürülebilirliğin makul bir şekilde, yani ilkelerden ve gerçeklikten kopmadan/hak ve hakikatle irtibatlı olarak, bi­lerek ve bilgiye dayalı olarak planlanmasıdır.

Buradaki temel soru, hangi denge ve düzenin adil sıfatı­nı taşıyabileceği ve hangisinin bu sıfatı taşıyamayacağıdır.

Mesela tüm insanların eşit muamele görmeleri, bîr düzen ve denge oluşturur mu? Tüm insanlar dediğimizde,gerçekten de tüm insanları kast ediyorsak ve insan ismini insan yavrusu olan her yaştan ve cinsten, engelli engelsiz, sıhhatli sıhhatsiz, tüm insanları kast ederek kullanıyorsak,  o zaman şunu uygulamamız gerekir: Yeni doğmuş olan bir i bebek ile üç yaşındaki, beş yaşındaki, on yaşındaki, on beş başındaki… seksen yaşındaki bütün insan evladına eşit muamele etmek demek, onların hepsine aynı yemeği vermek, aynı elbiseyi giydirmek, aynı işte çalıştırmak, aynı ücreti vermek vs. Tüm insanlara eşit davranmak, kelime mânâsı esas alınarak uygulanacak olursa, yeni doğmuş bir bebeğe de yirmi yaşındaki bir gence de kalp hastası bir insana da süt içirmek veya kebap yedirmek anlamına gelecektir.

İnsanlara eşit muamele dediğimizde bunu kast etmiyoruz. Peki, neyi kast ediyoruz? Belki insanlar arasında aynı/eşit/denk olanlara aynı/eşit/denk muamele etmek. İnsanlar arasında farklar bulunduğuna göre, hatta her in­san biricik olduğuna göre, insanların birebir aynı olduğunu iddia etmek, anlamlı değildir. O zaman adaleti eşitlik üze­ninden ele almanın, eşit olmayanları eşitlemeye çalışmak olacağı için, uygun olmadığı söylenebilir. Eşit olmayanları eşitlemeye çalışmak, açıkça söyleyelim, zulümdür. Neden zulümdür? Çünkü insanların tür olarak varlığının devamı eşit olmayanların farklı/ihtilaflı olarak, ancak birbirlerinin aleyhine bir durum oluşturmadan söz ve iş birliği yapmala­rına bağlıdır. Buna biz kısaca itidal diyoruz ki, bu da adalet ile aynı kökten gelmektedir. Tür olarak insanlığın varlığı, buradaki itidale bağlıdır. İnsanlar arasındaki farklılıkları (muhafaza ederek, onları daha üst bir merci ile irtibat içinde birlikte, birbirlerini destekleyerek birlikte, daha üst ve üs­tün bir varlığın parçası olarak var olmayı temin etmek, âdil bir düzenin ön şartı olarak gözükmektedir.

“Adalet, eşit olanlara eşit, olmayanlara da farklı davranmaktır” yaklaşımı³, yeterince formel olmakla birlikte, kimin nerede ve hangi kriterlere bağlı olarak farklı olduğu Ve bu anlamda farklı muameleyi hak ettiğinin hangi kriter­lere bağlı olarak belirleneceği, kendi başına önemlidir. Zen­cilerin, kadınların, Müslümanların, Yahudilerin, Avrupalı olmayanların, modern olmayanların, Amerikan vatandaşı olmayanların vs. farklı olduğu, dolayısı ile farklı muameleyi hak ettikleri ve onlara farklı davranmanın âdil olduğu düşüncesi böyledir. Benzer bir durum Avrupa’ya doğru göç söz konusu olduğunda karşımıza çıkar. Günümüzde uluslararası ilişkiler tam da bu anlamda, hangi ülkenin neyi hak ettiğinin hangi cihetten farklı olduğuna bağlı olduğu tezi ile doğrudan alakalı gözükmektedir. Bazı ülkelerde yaşayan insanların kullandıkları paraların değeri, o ülkelerde yaşa­yan insanların emeğinin karşılığının ne olması gerektiği ile ilgili kararlar kadar petrolün, altının, fındığın vs. fiyatının ne olacağı ile ilgili kararlar, “Eşit olmayanlara farklı davran­mak âdildir” tezi ile doğrudan irtibatlıdır.

İlginç olan husus, küresel olarak âdil olmayan eşitsizlik­ler üreterek bunun üzerinden tahakküm eden mekanizma­lar, kendi yaptıklarının üzerini örtmeyi sağlayacak söylemler geliştirmektedirler. Özellikle yapısal olarak küresel adaletsiz­liğe maruz kalan bölgelerde yaşayan insanların dikkatlerini yakın çevrelerindeki insanlar arasındaki farklılıklar üzerine odaklanarak, buralarda farkh sebeplerden dolayı adaletsizlik olarak algılanabilecek veriler üzerinden, yakınlarındaki diğer insanlara ve devletlere karşı yöneltmek, yürütülen faaliyet­lerde ön plana çıkmaktadır. Adaletsiz mekanizmaları işle­tenler bu söylemler yoluyla dünyada adaletsizliklerin oldu­ğu ve bunların halledilmesi gerektiği söylemlerinin de önde gelen savunucuları olarak ortaya çıkmaktadırlar. Bu sayede Yeryüzündeki fesadın müsebbipleri yeryüzünde adaletin sa­vunucuları görüntüsü altında etkin olabilmektedir. Misal olarak Osmanlı sonrası dünyadaki oluşturulan düzen(sizlik) lerin tüm sorunların kaynağı olduğu⁴ dikkate alındığında, sistematik bir şekilde ihtilaf üreten bu sistem yoluyla em­peryalist ülkeler buralardaki devlet veya yerine göre sivil gö­rünümlü oluşumlar üzerinden süreçlere müdahil olabilmek­te ve böylece ortaya çıkarılan sürekli kriz halim yönetmeye, uluslararası ilişkiler veya uluslararası siyaset denilmektedir. .

Adalet, ilgili olduğu her şeyde her zaman, sürece katılanları aşan bir noktayı, bir ölçüyü iktiza eder. Mizan, kist gibi ölçü ifadelerinin adaletle yakın irtibatı bu sebeple önem arz eder.

Alışverişte adalet, ölçü ve tartıya riayet anlamına gelir, ölçme ve tartmanın ön şartı, ölçüye ve tartıya konu olacak şeylerin» kendisi ile ölçüleceği ve tartılacağı, kendi dışında bir “merci” ile İrtibatlı kılınmasıdır. Terazi kendini tarta­maz, metrenin kendini ölçemediği gibi. Dolayısı ile adalet, süreçleri aşan bir mercii iktiza eder.

Bütün bir düşünce tarihinde adaletin hukukla/şeriatla irtibatlandırılması ve hukuka bağlanması, tesadüfi değildir. Adaletin, hukukun üstünlüğü; şahısların kararlarının değil, hukukun kurallarının hayatı yönetmesi gerektiği dü­şüncesi, adalet meselesi ile ilgilenenlerin neredeyse ortak görüşüdür. Yetkililerin kararlarının meşru olması, yani, şeriata/yasaya muvafık olmasının ayrı bir ifadesidir.⁵ Şeriatın Kestiği parmak acımaz.

19. yüzyılın başına kadar hukuk, esas itibariyle İlâhî kaynaklı olarak düşünülebiliyordu. Vedalar ve Upanişadlar { kadar, Konfuçyüs’ten rivayet edilenler bunu gösterdiği gibi, Kadim Yunan düşüncesi de başta Platon olmak üzere onu ta­kip eden Aristoteles de bunu varsayar. Bunun sebebi bütün bir insanlık kültürünün nebilerin tebliği ile irtibatlı olması ve nebilerin tebliğinin ele bir şeriat olması veya şeriat içer­mesi ile doğrudan alakalıdır. Platon’un İlâhîyasayı esâs alan tavımda ideal devlet monarşi iken, İlâhî yasa ile irtibatını koparmış olan toplumlarda demokrasinin en uygun yöne­tim şekli olduğunu söylemesi, bu cihetten önemlidir.

Sadece Paulus tarafindan kurulan Hristiyanlık, şeriatı terk ederek, hatta gereksiz hale getirdiğini iddia ederek ortaya çıkmış; bu ise ölçüsüzlük anlamına gelmiştir. Sevgiye sahip olanların adalete/hukuka/şeriata ihtiyacı olmadığı; hatta Hz. İsa’nın Yahudi şeriatını geçersiz kılmak için gel­diği düşüncesi, Paulus’a inanan insanları mizansız, ölçüsüz ve hukuksuz bırakmış; ölçüsüzlüğün esas olduğu bir hayat düzeninde ise, keyfilik egemen olmuştur. Batı Hristiyanlığı kadar modern Batı’nın da bu anlamda “mizan”ı terk etme üzerine kurulu olması, tüm söylemlerin aksine, hukukun Üstünlüğü yerine, devletlerin yaptıkları yasalara riayeti adalet olarak görmeye sevk etmiştir. İnsanlık tarihi açısından bakıldığında Hristiyanlığın ve ona bağlı olarak modern Batı’nın ilâhı yasa ile irtibatını koparmış olması veya irtibatını koparmış gibi davranması, arızî ve dolayısı ile geçici bir durumdur ve bu haliyle dikkate alınırsa, hakkaniyetli davranılmış olur.

Ancak yasanın İlâhî kaynağı ihmal edildiği zaman nasıl bir zulüm aracına dönüşebileceğini, engizisyondan başlaya­rak tüm bir sömürge düzenleri gösterdiği gibi, modem dün­yada da İngiliz ve Amerikan liberalizmi kadar, Fransızların dünyadaki durumunu; ama aynı zamanda Faşizm, Nazizm ve Komünizm’in nasıl bir zulüm çarkı olarak işlediği üze­rinde gösterilebilir. Günümüzde de yerküre üzerinde etkin olan güçlerin, ya İlâhî olanla irtibatı ihmal eden veya onu temellük eden bir tavırla etkin olmaları, hem tabiattaki mi­zan açısından sonuçlar ortaya çıkarmakta, hem de uygula­malar insanlığın Hakk ve Hakikate olan güveni ile oynaya­rak, hakikat sonrası/post-truth şartlarda yaşandığı gibi bir söyleme zemin oluşturulmaktadır. Bir taraftan çevre, iklim vs. ile ilgili sorunlar, diğer taraftan insanlar tarafindan oluş­turulan düzenler ve düzeneklerin, başta finans ve ticaret alanları olmak üzere, siyasî ve askerî olarak oluşturdukları ve adını risk yönetimi olarak koydukları kargaşa/fesat, İlâhî yasa ile irtibatını koparan insanlığın ne hale düştüğünün ve daha da düşeceğinin açık alametleridir.

Kendisi bir mahlûk olan ve kendisi gibi mahlukat ile bir­likte varlığını sürdüren insanın hem kendi varlığı hem diğer mahlukat hem de diğer insanlar ile olan ilişkisinin adalete muvafık olmasının ön şartı, insanın kendi yaratılmışlığının ve kul olma hususiyetinin farkında olarak yaşamasıdır. Âlemlerin Rabbi ile (itikâdî ve ahlâkî) irtibatını koparmış, başı bozuk, serseri insanların, âlemi kendi mahiyetine mu­vafık bir şekilde, yani nasılsa öyle, yani âdil bir şekilde kav­raması ve onu oluşturan varlıklara, nasıl gerekiyorsa öylece muamele etmesi mümkün olmadığı gibi, hemcinslerine de adaletle muamele etmesi mümkün değildir. Hele hele insanın kendisine zulm etmeyeceğini baştan tanım gereği kabul eden bir tavrın, oluşturacağı düzenlemelerin âdil olacağını beklemek, isabetli olmayacaktır.

Tabii ki istiğnaya düşmüş insanların hayatında da adaletin belli ölçüde tahakkuk etmesi iktiza eder; aksi takdirde varlıklarını sürdüremezler. Mesela yeme ve içmede olduğu gibi, temel ihtiyaçları karşılamada da bir mizana, bir ölçüye bağlı olmaları kaçınılmazdır. Ancak bu mizanın insan aklı tarafindan icat edildiğini iddia etmek akla ziyandır: Bu ko­nunun en meşhur ismi olan Kant bile şöyle diyor:

* Bunun için akıl sahibi bir varlık kendine, (daha aşağı yetileri bakımından değil) bîr düşünce varlığı olarak, duyular dünyasına değil, anlama yetisi dünyasına ait bir varlık olarak bakmalıdır; dolayısıyla bu varlığın, kendine bakabilmesi için ve yetilerinin kullanılışının, dolayısıyla bütün eylemlerinin yasalarını bilebilmesi için iki açısı vardır: ilkin, duyular dünyasına ait olduğu ölçüde doğa yasaları altında (heterono- mie/yaderklik); İkincisi, düşünülür dünyaya ait olarak, doğadan bağımsız olan, deneysel olmayıp sırf akılda temelini bulan yasalar altında.⁶

Yani, Kant bunu tam da bu şekilde söylemese de klasik Türk düşüncesinin dili ile ifade edecek olursak, kısaca ve kabaca mevcudat tabiat ve kültür olarak iki kısma ayrılır ve bun­ların her ikisinde de mizan vardır. Birincisinin mizanı, verilmiştir. İkincisini ise biz oluştururuz. Biz nasıl oluşturu­nuz? Ahlâk yasasına riayet ederek. Bu ahlâk yasası da bize verilmiştir. Tabiat her şeyi ve düzeni ile verildiği gibi, bizim de aramızdaki işlerimizi düzenlememizin mizanı, ahlâk ya­sasıdır.

İçerik olarak ahlâk yasasını Kant’ın bulmadığını; bu­nun bütün insanlığın bildiği “altın kural”ın modifiye edil­miş şekli olduğu dikkate alınacak olursa, Kant’ın teklifinin esasını sem’i olan; yani baş ucunda nebevî hikmet bulunan insanlık kültürü ve insanlığın birikiminin olduğu açıkça gö­rülebilir. Kant’ın yaptığı, nebevî hikmette geniş ve kapsamlı olarak terilenden önemli bir ilkeyi seçerek, her şeyi o ilkeye bağlamaya çalışması, yani indirgemeciliktir. Kant’ın olduğu kadar Platon ve Aristoteles’in bütün sistemi de büyünden, kaynak olarak nebevî hikmetle -şu veya bu şekilde, ama ke­sinlikle- irtibatları kurularak doğru anlaşılabilirler. Kant’ın veya Aristoteles’in tabiatın da kültürü oluşturan insanın da mahlûk okluklarını dikkate almıyormuş gibi gözükmeleri,hakikati değiştirmez. Tabiat da akıl da insanın bedeni gibi, insana verilmiştir. Ama aynı şekilde insanın içine doğduğu dünya anlamında kültür de böyledir. Verilmiş olan ile veril­miş olanlar üzerinde tasarrufta bulunma imkânı, tasarrufta bulunanı, verili olanın üstüne veya dışına çıkarmaz: zihnen kendisini tecrit edebilse de sadece içinde ve parçası olarak etkin olabilir. Âlemin de bir mizan ile yaratılmış ve yönetili­yor olması ve bu mizanın mesela insan söz konusu olduğun­da fitrata denk düşmesi tesadüf değildir.

Âlem ile yani Allah dışındaki bütün mevcudât ile sahih irtibat, onların bize sunulduğu düzene riayet etmektir. Ci­simleri cisim olarak, bitkileri bitki, canlıları canlı, insanları insan, melekleri melek olarak kavramak ve onlarla ne iseler o şekilde irtibat kurmak; onlara ne iseler o şekilde muame­le etmek, adaletin özünü teşkil eder. Elmalılı’nın yukarıda iktibas edilen ifadesi ile “Adalet, nizâm-ı âlemdir ve amel ve tâatte mikdâr-ı vâcib olan bir fazilet-i ahlâkiyedir.”

Bunu tespit etmek, adalet meselesine yaklaşırken sağ­lam bir esasa dayanmak anlamına gelmekle birlikte, insan­ların kendi oluşturdukları veya oluşturmak istedikleri bir düzende adaleti nasıl temin edecekleri sorusu ile, adalet meselesi hakiki mahiyeti ile ortaya çıkar. Düzen oluşturma ve bu düzen içinde karar verme, fail ve etkin olma anlamı­na gelmektedir. Hem düzeni oluştururken hem de düzeni yürütürken adalete riayet etmenin ne anlama geldiği ve bu­nun keyfiyetidir, burada bahis mevzuu olan.

Âdil muamelenin mevzusu insanlar ve çevre olduğu hal­de, âdil muamelede fail, duruma göre insan, duruma göre de müesseselerdir: Müesseseler ise insanlar tarafından oluştu­rulurlar. Oluşturulan bir müessesenin en önemli özelliği, in­sanlar arasında söz ve iş birliğinin teşekkül etmesi, yani bir şekil içinde müstekarr olmasıdır. Bu haliyle hakiki her mü­essese, müşterek tümel bir hayrın vasatı ve vasıtasıdır. Eğer insanlar kendi aralarında istikrarlı bir şekilde söz ve iş bir­liğini gerçekleştiriyorlarsa bir şey kuruluyor/tesis ediliyor; yani bir müessese teşekkül ediyor demektir. Teessüs eden veya tesis edilen bir müessese, onu tesis edenler arasında bir ölçüye bağlı olarak gerçekleşen söz ve iş birliğim ifade eder.

Eğer bir müessese,insanların hakiki tümel bir ihtiyacını karşılamak amacıyla teşekkül etti ise, o zaman, onun varlık düzeni içinde bir yeri ve mânâsı var demektir, tabiri caiz ise edilen bir müessese bir müessese ile varlıkta bir genişleme tahakkuk eder. Eğer bu genişleme, daha önce mevcut olanlar aleyhine bir durum oluşturarak, insanî varlığı tahdit ve tehdit etmiyorsa, o zaman adalete/mizana muvafık demektir.

Ama ortaya çıkarılan yeni söz ve iş birliği formu, sadece sınırlı bir kesimin çıkarlarına hizmet ederek, diğer insanla­rın varlığı aleyhine bir durum oluşturuyorsa, o zaman bir cevr/bir zulümden bahsedebiliriz. Bu durumu biz en açık bir şekilde sömürge yapılarında görürüz: Sömürge yapıla­rla merkez ülkenin ihtiyacı/çıkarları esas alınarak sömür­ge haline getirilen ülkenin imkânları üzerinde tasarrufta bulunurlar. Mesela sömürgelerdeki eğitim kurumlan, sömürgecilerin taleplerini anlayıp uygulayacak “yetkinlikte ve yetenekte” insanlar/aydınlar/elitler üretme vazifesine sahiptir. Toplumlarını medenileştirme, modernleştirme vs. adı altında misyonları vardır ve bunu icra edecek insanla­rı yetiştirmek, sömürgelerdeki eğitim kurumlarının varlık sebebidir. Bunu biz, mesela Lübnan ve Bosna-Hersek anayasalarında da takip edebiliriz: Özellikle Müslümanların et­kinliklerini sınırlamak için hazırlanmış anayasalar, düzen oluşturmaktan çok, ihtilaf üreterek, toplumun enerjisini iç çatışmalara sarf etmesine yol açmaktadır.

Adaletin ne olduğu kadar nasıl temin edileceği mesele­si, insanın düşüncesini/düşünmesini talep eden temel me­selelerden birisi haline gelirken, anne/babanın çocukları arasında adaletli olması kadar, işçi ile işveren, yönetici ile yönetilen, hatta akrabalar ve komşular arasındaki ilişkile­rin de adaleti ilgilendiren bir tarafı olmuştur. Hatta insanın kendi kendisine karşı da âdil olup olmayacağı meselesi de zaman zaman tartışılmıştır.

Bu konuların her birisi önemli olmakla birlikte, günü­müzde tayin edici olan mesele, hem belirli bir toplum, dev­let ve memlekette, hem de bütün bir yerkürede adaletin na­sıl temin edilebileceği ile alakalı olarak ortaya çıkmaktadır. Adalet nasıl temin edilebilir ve adaletin temin edildiğinin bir kriteri bulunabilir mi? Mal ve hizmetlere ulaşmanın sınırlarının daha önceki dönemlere göre daha kolay olduğu şartlarda, bu mübadelenin âdil bir şekilde gerçekleşip gerçekleşmediğini; gerçekleşiyorsa, bunun nasıl olduğunu: gerçekleşmiyorsa, bunu teşhis ve tespit etmenin imkânım da kısaca araştırmak gerekmektedir. Sözü fazlaca uzatmamak için kısaca şunu söyleyebiliriz: Bu hususta (başarısız olduğu artık tamamen ortaya çıkmış olan liberal ve Marksist yaklaşımların ötesinde) önümüzde iki imkân bulunmaktadır. Bunlardan birincisi “adalet da­iresi” olarak isimlendirilen yaklaşımdır.7 Bu yaklaşım her ne kadar Aristoteles’te izlerini gösterse de, Aristoteles’in eserlerinin kendisinin icadı olmaktan çok, kendisinden önce kadim hikmet içinde nakledilenlerin telif ve tedvin yo­luyla bir araya getirilmiş olma ihtimali dikkate alındığında, esasının Yunan kültürünü de önceleyen nebevî hikmete da­yandığı; bu sebeple de Müslümanların bunu benimseyerek, geliştirme hususunda bir sorun görmemeleri anlaşılabilir bir durumdur. Daha açık bir şekilde ifade etmek gerekirse, Müslümanlar adalet dairesini kavramlaştırarak, inşa ettik­leri dünyalarını, yani nizam-ı âlemi, tasvir etmek ve orada gerçekleşen sıkıntıları teşhis ve tespit etmek; onunla bu yol­la eleştirel bir şekilde irtibat kurmak için kullanmışlardır.

İkincisi ise makâsıdu’ş-şeria olarak bilinen ve insanların canları, malları, akılları, dinleri ve nesillerini muhafazayı, gaye/maksat olarak keşfeden ve Müslümanların yaptıkları kadar, tüm insanların yaptıklarını da değerlendirme husu­sunda esas telakki eden yaklaşımdır. Makâsıdu’ş-şeria’nın en önemli özelliği, insanların ve sistemlerin faaliyetlerini değerlendirmede dünya hayatı dikkate alındığında zaman ve mekân üstü bir değerlendirme kriteri/mizan teşkil etmesidir. Makâsıdu’ş-şeria hakkında yazanların, bunları “istikra yoluyla” elde ettiklerini iddia etmeleri üzerinde durulmaya değer bazı hususları işaret ediyor. Fıkıh alanında ortaya ko­nulan sonuçların/içtihadların, fakihler tarafindan makâ- sıdı dikkate almadan kazuistik bir şekilde sadece delillere ittiba yoluyla elde edildiği dikkate alındığında, tümel bir cihetten makâsıd üzerinden bir sistem teşkil ettiğinin tespiti, bu içtihatlara esas teşkil eden delillerin delalet cihetinin böylesi tümel bir ufku dikkate aldığını göstermektedir. Bu Şâri’in tabiatta bir nizamı gözettiği gibi delillerde de bir düzeni gözettiği anlamına gelir. Daha başka bir ifade ile eğer makâsıddan bahsedenlerin dedikleri doğru ise, fıkıh sisteminde mevcut olan her şey, makâsıddan hareket etmekte,makâsıddan destek almakta ve makâsıdı temin etmektedir. Bu durum makâsıdın tek tek içtihatlara ve sonunda ortaya ç kan sisteme aşkın olduğu düşüncesini haklı çıkardığı gibi, bunların insan hayatına nasıl müdahil olduğu sorusu kendi başına önem arz etmektedir. Ancak makâsıd, fıkıh usulü “minin mevzusunu teşkil eden deliller ile istidlali anlamsız hale getirmediği gibi, onun varlığını ve etkin kullanımını iktiza eder. Bu yönden makâsıd düşüncesi klasik fıkhı ve fıkıh usulünü ikame etmek yerine, fıkha yeni bir geçerlilik alanı açmanın imkânını işaret etmektedir.

Bu iki yaklaşımın ortak olan tarafları, şahısların hayatında ve şahısların eliyle tahakkuk etseler de şahısları/fertleri aşan bir boyutu işaret etmeleridir. Bu çerçevede din, tek tek hükümlerinde bunu söylemese de din ile birlikte ortaya çıkana bakıldığında bu makâsıdın tahakkuk ettiğinin expost facto tespit edilmesi, Şâri’in böyle bir maksadı gözettiğinin bir alameti olarak kabul edilmesinin gerekçesini teşkil etmektedir. Benzer bir durum adalet dairesi için geçerlidir: Adalet dairesi önceden planlanarak tahakkuk ettirilmemekte ise de kâim olan bir düzende bu dairenin tamamlandığını ve bu dairenin muhafazası ile insâni varlığın muhafazasının bir ve aynı sürecin farklı ifadesi olduğu tespit edilmektedir. |

Bu iki yaklaşımın diğer bir ortak tarafı ise, ortaya çıkan sorunların anlaşılmasında yol gösterici/delil olarak kabul edilmeleri ve sorunların duruma göre makâsıd veya adalet dairesinin unsurlarından birisinin tahakkukunda eksik kalınması ile irtibatlandırılması; böylelikle ortaya çıkan sorunun krize dönüşmeden halledilmesinin mümkün hale getirilmesi olarak belirlenebilir.

Bu demek oluyor ki, makâsıd ve adalet dairesi, mevcut bir düzen ile eleştirel bir irtibat kurma noktasında da önemli bir konuma sahiptir: bu sayede insanlar “işlerin yolunda gidip gitmediği” sorusunu sorarak, eksikleri ve yolun­da gitmeyen ne varsa onu, teşhis ve tespit etme imkânına sahip olmaktadırlar. Böylece insanlar yaşadıkları hayat ile eleştirel bir şekilde irtibat kurmanın imkânını elde etmek­tedirler. Dolayısı ile adalet dairesi ve makâsıdu’ş-şeria’nın bugün karşı karşıya kalınan meseleleri tespit ederken ve çözerken nerede durduklarına bakmak ve bunlar üzerinden günümüzde adaletin en genel mânâda nasıl tahakkuk ede­bileceği, daha doğrusu adaletin ne zaman tahakkuk ettiği­ni belirlemede bir kriter geliştirmedeki yerini araştırmak önem arz etmektedir.

Bütün bunları dikkate aldığımızda, en fazla sayıda insana en fazla fay da gibi bir ilkenin pratik bir uygulaması, Platon’un ve Fârâbî’nin dediği gibi, bunu kendisinde tecessüm ettiren bir numune-i imtisâlde zuhûr etmedikçe, mümkün değildir. Zira bir yandan, verili şartlarda bu ilkeyi mevcut güç odakla­rının kendileri, kendilerini merkeze alarak ve kendi çıkarlarını/faydalarını insanlığın faydası olarak takdim edeceklerdir. Diğer taraftan aynı zamanda “fayda”nın ne olduğu ile ilgili bir belirsizlik olduğu ve bu belirsizliğin de ancak, adaleti ko­nusunda şüphe duyulmayan bir “hâkim’in hükmü” üzerin­den tikel ve tümel cihetten tahakkuk etmesi kaçınılmazdır.

Sonuç olarak şunu söyleyebiliriz: Tek tek insan fiilleri ka­dar, sistemlerin de adaleti temin edip etmediklerinin en üst kriteri, tür olarak insanlığın canı, malı, aklı, nesli ve din ve vicdan özgürlüğünü temin edip etmeme noktasında ortaya çıkmaktadır. Eğer bir sistem bunu başarıyorsa, adaleti temin ediyor demektir. Ama tür olarak insanların canı, malı, aklı, nesli ve nihayet din ve vicdan özgürlüğünü bütün olarak veya kısmen temin edemiyorsa, hatta tehdit ediyorsa o zaman or­tada külli veya cüz’i bir zulüm var demektir.

Bütün bir hukuk ve sosyal bilimler kadar, siyaset bilimi­nin de en önemli vazifesi, adaleti temin edenin, bunu na­sıl yaptığı; adalette eksik kalanın da nerede eksik kaldığını tespit ederek, bu cihetten insanlara yol göstermek olmalı­dır. Onlara da makâsıd ve adalet dairesi düşüncesinin yol gösterebileceğini söyleyebiliriz.

Teklif Dergisi,sayı:5,syf:72-84

T.S.Ashton, Sanayi Devrimi kavramsallaştırmasının 18. yüzyılın ikinci yarısındaki devrimci hareketlerin ortaya koy­duğu bir kavramsallaştırma olduğunu söylemektedir. Ona göre bu kavramın ortaya çıkışı, İngiliz ekonomistleri veya endüstricileriyle ilgili değildir. Bu kavram Fransız İhtilalci hatipler tarafından ortaya atılmış ve yaygınlaştırılmıştır. Bu yönüyle ön yargılar bütününden oluşan bir slogan haline dö­nüşmüş ve perdeleyici bir kavram olarak işlev görmüştür.^[237]

18.yüzyılda ortaya çıkan ve dünya tarihini etkileyen bu büyük değişim, her halükârda birtakım isimlendirmeler ve tanımlamalarla anılmak zorundaydı. Nitekim tarihçiler veya iktisat tarihçilerinin genellikle “Endüstri Devrimi”, “Sanayi Devrimi” gibi adlarla, toplum bilimcilerin “Modernleşme” kavramıyla veya Marksistlerin “feodal dönemden kapitalizme geçiş” ifadesiyle anması veya K. Polanyi gibi isimlerin “Büyük Dönüşüm” kavramsallaştırmalarının yanında birçok farklı kavramsallaştırma esasında 18. yüzyıldaki aynı endüstriyel ve kapitalist yükselişe işaret etmektedir.^[238] Tüm bunlarla an­latılmak istenen bu büyük kopuş, sapma veya yenilenmedir.

Bu dönüşen şartların ve ortaya çıkan yeni durumun an­laşılması, kontrol altına alınabilmesi ve yönlendirilebilmesi için gerekli olan siyasi ve hukuki altyapının inşa süreci bili­min öncülüğünde sürdürülmüştür. Bu süreçte, tarihin gör­düğü en büyük sapmalardan biri olan yenidünya düzeninin oluşturulmasının formülü, bilimsel devrimle gerçekleştiril­miştir. Toplumsal sermayenin ekonomik sermayeyle birleş­tirilmesi sonucunda, bilinen veya anlatılan tarihin gördüğü en büyük dönüşüm üstün insan öncülüğünde tüm dünyada gerçekleştirilecekti. Böylece Sanayi Devrimi sonrası süreçte sosyal bilimler pozitivist bir amaçla ortaya çıktı ve buradan doğa bilimlerinin metodolojisini toplumsal alana uygulamaya, yasalara veya yasa benzeri genellemelere ulaşmayı hedefledi. Buna göre yapılabilecek iyi bir açıklamayla doğru öngörülere ulaşmak ve oradan da toplumsal alanları kontrol altına al­mak mümkün olabilecekti.^[239] Bu da bir ekonomik süreç için en önemli şey olan öngörüye istikrarın yakalanmasına yö­nelik hesaplanabilir bir gelecek elde etmemize yol açacak ve ekonomi denizinde açılırken kontrolün bizde olmasını sağ­layabilecekti. Böylece vahşi kapitalizm sosyal bilimler aracı­lığıyla uygar^[240] bir görüntüye kavuşturulacak ve toplumsal kabul alanını genişletebilecekti.

Pozitivizmin toplumsal düzen içerisindeki aksaklıkları tespit etme ve onarma işine yaradığını ve bunun için de sos­yal araştırmayı toplumsala teknik egemenlik aracı olarak gör­düğünün altını çizen Frankfurt Okulunun iki önemli ismi Adorno ve Horkheimedır. Buna delil olarak da yine Com- te un “Bilmek öngörmek; öngörmek ise kontrol etmektir” sözünü göstermektedirler. Onlara göre esasen ilerlemeci ol­duğunu iddia eden pozitivizm, bir ideolojiye dönüşmüş ve zamanla totaliter bir yapıya kavuşmuştur. Nihayetinde po­zitivizm her şeye araçsal bir metotla bakar ve fayda-maliyet analizlerini merkezî bir konuma ulaştırır.^[241] Nitekim Durk- heim, doğanın yasalarından hareketle, toplumsal yasaların da olması gerektiğini/olduğunu ilk dile getirenlerin iktisat­çılar olduğunu kabul etmektedir. Kendisi de bu konuda ik­tisatçılara katıldığını ve bu toplumsal yasaların gerçekte var olduğunu söylemiştir. Esasında bu yasalar nedeniyle bazı mü­dahaleler, karşı-üretken ve zararlı hale dönüşebilirken bazı­ları ise üretken ve yararlı hale gelebildiğinin altını çizmiştir. Ancak siyasal iktisatçıların, tek görünür ve etkin gerçek ola­rak bireyi almaları, onların açıklamalarını yetersiz olmaya itmiştir. Durkheim a göre, onlar toplumu ve ulusu bazı psi­kolojik unsurları içerisinde barındıran, mantıksal çıkarım­lara dayalı yasalarla işleyen salt nominal varlıklar olarak gör­mektedirler.^[242]

Öte yandan bireyler mi toplumu şekillendirirler yoksa toplum mu bireyleri şekillendirir tartışmasında, karşılıklı bir etkinin olduğu söylenilerek bir orta yol bulunabilir. Ancak buradaki tartışmanın farklı ideolojik bakış açılarından kay­naklandığı düşünülürse, burada göz önüne almamız gereken şey, “Hangi görüş hangi amaca hizmet etmektedir?” sorusu­dur. Kişi olarak ne kadar şeyi kendimiz seçebiliriz veya top­lum olarak bireyi ne kadar belirleyebiliriz ve bu düşünceler sonucunda elde ettiklerimiz bizi nereye ulaştırır? Her birey aynı noktadan mı başlamakta hayata veya her toplum her bireye aynı olanakları mı sunmaktadır? Toplumsal alanı bir rekabet alanı olarak belirlediğimizde, yönetenler-yönetilen- ler gibi bir hiyerarşi ile inşa ettiğimizde ve kıt kaynak söy­lemi üzerinden bir rekabet oluşturduğumuzda uzun vadede birey ne anlam ifade eder veya toplum nasıl bir rol oynar?

Tarihin her döneminde toplumlar içerisinde bir hiyerarşi söz konusu olmuştur. Bu hiyerarşik yapılar; zaman çerçeve­sinde tanımlanmış görevlerden kaynaklanan, toplumsal ge­leneğe dayanan veya bilgiye, güce, cinsiyete, yaşa vs. daya­nan birtakım unsurların etkisiyle ortaya çıkmış olabilirler. Ancak yine tarih içerisinde bu hiyerarşik yapıda üstte, or­tada veya altta yer alan toplumsal unsurlar, zaman zaman yer değiştirmişlerdir. Bu yer değiştirmenin de toplumsal bir­takım dinamikleri mevcuttur. Bu unsurlar bazen toplumda ifade ettikleri fonksiyonel yapının kaybolması sonucu, bazen elinde olanı yanlış kullanmaları sonucu ve bazen de güç kul­lanımı sonucunda kendilerine tanınmış ayrıcalıkları kaybe­derler. Modern zamanlarda görülen değişim de buna örnek olarak verilebilir. Başlangıçta sömürgeci bir yayılmacılık izle­yen devletler daha sonra farklı bir forma bürünmek zorunda kalmışlardır. Eskiden var olan monarşiler şimdi farklı boyut ve pozisyonlarda varlıklarını sürdürmek zorunda kalmışlar­dır. Kessler bu durumu şu şekilde ifade eder:

“Eğer sömürge yayılmacılığı bitmişse yayılmacılar gerekli olmaktan çıkarlar. Eğer silahlar geliştirilirse sipahilik, eski­den olduğu gibi bir zorunluluk oluşturmaz. Tam bir planlı iktisadın bulunduğu, yani iktisadi pazarın tam kontrolünün sağlandığı yerde, artık girişimcilere gerek kalmaz. Eski bir din kaybolursa, dinî hayata şeflik yapan papazlık, artık zo­runlu olmaz. Eğer köylüler bağımsız olarak iktisadi hayatı yö- netebilmeyi ve köylerinin işlerini kendi başlarına çevirmeyi öğrenirlerse, büyük arazi sahiplerine artık gerek kalmaz”^[243]

Bu noktada modern dünyadaki dönüşümlerin, işte bu zo­runluluklar karşısında geliştirilmiş çıkış yolları olduğunu bu­rada bir kez daha belirtmek zorundayız. Bu anlamda modern dünyada gelişen insan hakları, (ki bu insan hakları kadınları kapsamadığı için ayrıca kadın hakları kavramı geliştirilmiş­tir) özgürlük, eşitlik söylemlerinin bu tarihsel zorunluluk ve toplumsal verimliliğin artırılmasına yönelik manevralar ol­duğunu bir kez daha belirtmeliyiz. Tüm bunlardan maksat, Batı’nın veya Batıkların iddia ettikleri gibi insana verdikleri değer yüzünden bu dönüşümleri gerçekleştirdikleri söyle­minin manipülasyondan ibaret olduğunu ortaya koymaktır. Yoksa Batı ne sömürgeciliğinden ne de insana verdikleri de­ğerden bahsedemeyecektir, çünkü ortaya koydukları tarihsel hakikat bunları yalanlamaktadır.

Başka bir ifadeyle yeni bir toplumun inşası genel olarak sosyal bilimlerin alanına girmekteydi. Ortak bir tarih bilinci, coğrafya bilinci, aynı ülküler etrafında bir olmayı başarabi­len ve etnik köken etrafında millîlik öneren bir örüntü ancak sosyal bilimler aracılığıyla başarılabilirdi. Sarsılan din ve ah­lak anlayışının sağladığı ortamın ikamesi olarak sosyal bilim ve onun toplumsal düzenleyici etkileri ön plana çıkarılmaya başlandı. Sosyal bilimler hem yapılanları açıklayabilme im­kânı sunmakta hem de toplum ve insan üzerine araştırmalar yaparak kullanışlı bilgiler elde edebilmekteydi. Bu anlamda, ilk başta eğitim ile ortak duygu ve bilgi havuzunun oluştu­rulması ve toplumsal sermayenin verimli ve kullanışlı kılın­ması mümkün olmuş, daha sonra da hukuk, şehirler, millî kimlikler ve devletler inşa edilmiştir. Tabii ki burada bugün olan her şeyin daha önceden planlandığını söylememekteyiz veya salt komplo teorileri üzerine kurulu bir gelişim olduğu iddiasında değiliz. Ancak bugün olan her şeyin bir planla­manın doğrudan veya dolaylı veya amaçlanmamış etkisi olarak ortaya çıktığını söylemeye ve göstermeye çalışmaktayız.

Sonuç olarak, sosyal bilimler ister olanı, isterse olması gerekeni ortaya koyan bir bilim olarak tanımlansın, bizim açımızdan soru değişmemektedir: Bu büyük dönüşüm ne­den ortaya çıkmıştır? Bilim, bu merkezî konuma nasıl yük­selmiştir ve nasıl tek bilgi kaynağı olmuştur? Kim neden ol­ması gerekeni veya olanı bilmek istemiştir ve tüm bu bilgiler nasıl kullanılmış ve kullanılmaktadır? Burada bu bilgilerin modern dünyanın inşasında önemli bir kaynak olduğunu dü­şünmekte ve çalışmamız boyunca da bunun somut örnekle­rini ortaya koymaya çalışmaktayız. Bugün gelinen noktada oluşturulan sistemin birtakım ideolojik altyapılarının oldu­ğunun, bilimin ise bu ideolojinin meşrulaştırıcı aracı olarak kullanıldığının altını çizmek istemekteyiz. Bu bilimsel (!) ideoloji, vasıflı ve gönüllü bir emek gücü sağlamak için in­sanın edinmesi gereken birtakım bilgi ve donanımların bu insanlara aktarılmasının ve bu insanların da toplum/sistem içinde bulundukları konumu doğal bir sonuç gibi algılama­larını sağlamaya dönük olarak işletilmeye çalışılmıştır. Bu­nun için insanları içerisine çektikleri sistemin doğasına vurgu yapan kavramların tabular haline getirilmesi ve bu kavram­larla oluşturulmuş dünyaya uygun davranış modellerine ikna edilmiş olmaları gerekmekteydi. Bunun için de aile, eğitim, devlet, hukuk yeniden inşa edilmekteydi. Bu durumun aksi, sistemin sorgulanmasına yol açabilirdi.^[244]

Burada hepimizin açıkça göreceği şey şudur ki, modern dünya kendisini birta­kım kavramsal ilkeler üzerine inşa etmiştir. Her şeyi sorgu­layıp eleştirme hakkını kendisinde gördüğü halde diğer un­surlara bu hakkı vermemiştir. Bugün vardıkları noktanın bir üstünlük iddiasında bulunma hakkı verdiği düşüncesinden yola çıkarak, kendilerinde güç vehmedip kendilerini dünya ile özdeş görmüşlerdir. Batı dışı, dünya dışıdır. Kendisinin benimsediği ilkeleri bütün insanlık için evrensel ilkeler ola­rak kabul etmiş ve herkesin onun bu ilkelerine boyun eğmesi gerektiği sonucuna varmıştır.^[245] Kendilerini meşru bir otorite sayarken» kendi dışındakileri ancak kendi onayları ile yaşama hakkı edinebilen unsurlar haline dönüştürmüşlerdir. Ancak şu sorunun cevabı yoktur: Bu diktatör tavrı ortaya koyanlar meşruiyetlerini nereden almaktadırlar? Mesela neden insan hakları evrensel beyannamesi veya onların hukuku veya eği­tim, devlet anlayışları kendi dışında kalan din veya ideolo­jilerden daha iyidir? Bunun karar vericisi kimdir? Ya da in­san nasıl olur da kendinde böyle bir gücü vehmeder? Üstüne üstlük başkalarına kendi inancını dikte eder? Buradaki bir diğer soru da şudur ki; bu ideoloji kendi meşruiyetini nasıl üretir? Modernizmin bu başarısı (!) neyin sonucudur? İkna mı, güç mü, manipülasyon mu? Yoksa ekonomik başarı her şeyi ve başarı sahiplerini hep haklı mı kılıyor? Tüm bu güç vehminin sebebi ekonomi mi?

2.1.Modern Dünyanın İnşası ve Dönüştürücü Gücü

Yenidünyanın temelleri atılırken Schumacher’in de^[246] be­lirttiği birkaç başlık ön plana çıkmaktaydı. Bunların ilki ev­rim fikriydi. Evrim fikri, insanın kökeni ve hayatın anlamına dair soruların cevabı olarak sunulmuş ve aynı zamanda in­sanın değer adına ürettiklerini altüst etmenin yolunu açmış­tır. Bir diğer başlık da bu evrim fikrinin tezahürü olan re­kabet ve doğal seleksiyon fikri ki bu da insanın aslında bir hayvan türü olduğu ve dolayısıyla değer ile değil, güdülerle hayatta kalabileceği fikrinin inşasının ilk adımlarından biri olmuştur. Böyle olunca sanat vb. insani ürünler de ancak sağladıkları kazanç miktarınca anlamlı olmaya başlamış­lardı. Ayrıca bütün keskinlik ve bilimsellik iddialarına rağ­men, görecelilik diye bir kavram üretilmiş ve böylece üretil­miş tüm değerler, kıstas ve standartlar eritilmiş, pragmatik bir mantıkla “doğru’luk fikrini ortadan kaldırmışlardır.^[247]

Peki, modern dünya denilen şey nedir veya nasıl ortaya çıkmıştır? Bu sorunun cevabı genel olarak, modernitenin baş­langıcı, Descartes, Kartezyen felsefesine ve Galileo Galileiye kadar götürülmektedir.^[248] Ancak bu konuda başka görüşler de vardır. Mesela moderniteyi Aydınlanmaya bağlı olarak ortaya çıkmış bir durum olarak kabul edenler, modern dö­nemin başlangıcı olarak 18. yüzyılı alırlar. Onlara göre Ay­dınlanma rasyonalizmin doğuşuna yol açmıştır. Bu yüzden de bu fikri savunanlar Aydınlanmacılara Kant, Hume gibi isimleri de eklemektedirler.^[249]

Margaret Archer, moderniteyi ve modern bilim kura­mını “amaçsal rasyonalite” kavramıyla formüle eder ve bu durumu “araçların bir amaca ulaşmak için değerlendiril­mesi” olarak tanımlar. Yani bu düşünce sistemi her problem için bir çözümün mümkün olduğu iddiasından hareketle her şeyin rasyonel bir tarzla çözülebileceğini söylemektedir. Bu amaçla çıkılan yolda ise duygular, değerler vb. kısacası çö­züm yolunda şartları bozacak tüm faktörler ortadan kaldı­rılmak zorundadır.^[250]

Burada sorulması gereken soru, o halde modern dün­yada amaç ve araç neydi? Amaç ekonomik ilişkilerin verim­lilik ve kârlılık ekseninde özgürleştirilmesiydi. Gerek kili­seye gerekse aristokrasiye karşı girişilen savaşın ekseninde ekonomik anlamda yükselişini daha ileriye taşımak isteyen burjuvanın iktidardan pay alma amacı vardı. Buraya ulaş­mak için kullanılacak araçlar ise, aristokrasinin iktidarını sarsmak için ortaya konulan, hak, adalet, özgürlük gibi kav­ramlar ve kilise^[251] iktidarını sarsmak için kullanılan mater­yalist vurgular ve doğa anlayışı ekseninde şekillenen bilimdi.

Hak ve özgürlükler savaşı bu noktada insanın ekonomik kullanışlılığını da artırmaktaydı. Değerin^[252] emekle belirlen­diği bir ekonomi anlayışında,^[253] maliyetlerin düşürülmesi eme­ğin maliyetinin de düşürülmesi ekseninde olabilirdi. Bu açı­dan seri üretim ve fabrikalar için gerekli olan işgücü, hem iç göçler aracılığıyla şehirlerde yığılan savunmasız insanlardan hem de köle ve sömürü üzerinden elde edilebilirdi. Böylece hem hammadde elde ederken hem de üretirken emeğin ma­liyeti düşürülebilecek ve kârlılık oranı yüksek tutulabilecekti. Çünkü üretilen malın miktarıyla ilgili olarak maliyetlerin düşeceği fikri ve azalan verimler kanunu henüz bu noktada dikkate alınmamaktaydı. Üretim maliyetinin üretim mikta­rıyla ilişkisiz olduğu düşünülmekteydi.^[254] Buna göre ister on şapka isterse on milyon şapka üretilsin birim şapkanın ma­liyeti hep sabit kalacaktır.^[255] Marksizm de bu eksende emek sömürüsü ve değeri üzerinden bir eleştiri/felsefe ortaya koy­maktaydı. Ancak süreç içerisinde iktisatçıların değerin be­lirlenmesinde emek dışı etkenlerin olduğunu söylemeleri ve marjinal fayda kavramım ortaya koymaları, hem dünyanın ve toplumların dönüşümünde hızlı bir etkinin ortaya çıkma­sına sebep olmuş hem de modern dünya bir anda hiç umul­madık bir şekilde farklı alanların ortaya çıkmasına şahit ol­muştur. Verimlilik kavramı bu anlamda bir bütün olarak insan ve toplum üzerinde araştırmaların yoğunlaşmasına ve sosyal bilimler açısından da bir çeşitlenmeye yol açmış­tır. Bu aynı zamanda 19. yüzyılın sonlarından itibaren yük­selen hak ve adalet söylemlerindeki yoğunlaşmaların da an­laşılmasına katkı sağlayacak bir ilerlemeydi.

Ama genel olarak modernizmin, demokrasi ve özgürlük ilkesi üzerinde ve bunun için de demokratik hükümet, piyasa ekonomisi ve bilim üçgeni üzerinde yükselen bir durum ol­duğu kabul ediliyor, dersek yanlış demiş olmayız.^[256] Bu an­lamda modernizmi anlamak bu üçlü arasındaki ilişkileri de anlamakla ilişkilidir. Bu yüzden de bu kavramlar çalışmamız boyunca irdelenmeye çalışılmış ve çalışmamızın ana eksenini belirler bir hal almıştır. Bu kavramlara bir de “sekülerizm”i bir üst başlık olarak eklemek, bu kavramların yükseldiği ze­mini anlamamız açısından oldukça önemli olacaktır.

Modernizmin özü, -bu fikrin en önemli kaynakların­dan biri sekülerizmle uzlaşan bir şekilde- iktidarın ve öz­nenin Tanrı olduğu veya olması gerektiği fikrinin artık ge­çerli olmadığı veya olamayacağı bir dünya tasavvurunda gizlidir. Hal böyle olunca, toplumsal ve bireysel kurallar ve kurumların oluşturulması işine yeniden girişilecek ve bunda birtakım kıstaslar belirlenecekti. Bunlar: (a) yetki Tanrı’dan yeryüzüne indirilecekti (b) dolayısıyla yasa koyucu ve tek ik­tidar kaynağı insan/toplum olacaktı. Yani insan kendi hayat koşullarını ve kurallarını belirlemeye muktedir kabul edile­cekti. Hatta buna mecbur olacaktı.^[257]

Modernizm inşa sürecinde ön plana çıkan unsurlardan birisi de kadın erkek rollerinin yeniden belirlenmesiydi. Bu­nun neden gerekli olduğu sorusuna, genelde hak, eşitlik ve adalet perspektifinden bakılıyormuş gibi bir intiba uyandı­rılmaya çalışılırsa, esasen bu husus tamamen sanayi sonrası toplumunun üretim ve tüketim ilişkileri sürecindeki ihtiyaç­lar çerçevesinde düzenlenmiştir. Bu bakış açısının sadece ka­dın ve erkek rollerinin belirlenmesinde değil demokratik vb. hak söylemlerinin insan hakkı genellemelerinin de esas nok­tasını oluşturduğunu düşünmekteyiz. Tam da bu noktada referans olarak Parsons un roller ve düzenlemelerle ilgili bir saptamasına da dikkat çekmek istiyoruz. Parsonsa göre bu tip kararların temelinde normatif beklentiler vardır ve dolayısı ile bu kararlar ve düzenlemeler keyfî değildir.^[258] Bu ko­nuyu çalışmamız boyunca gerekli noktalarda tekrar ele alaca­ğız. Modern toplumun kendisini inşa sürecinde kendi insan prototipini bireysel ve tarihsel özelliklerinden soyutlanmış bir klasik tip metaforuyla gerçekleştirmiştir.^[259] Bu noktada Weber’in sekülarizasyon tanımı üzerinden hareket edersek, modern dünyanın esasen daha önce de var olan bir şeyleri esas bağlamından koparıp yeniden inşa ettiği gibi insanı da aynı zeminde inşa ettiği söylenebilir. Eski dünyanın iktidar, bilgi ve toplum ilişkileri, rasyonel^[260] ve pragmatik değerlerle reforme edilip yeniden inşasının çıkışını buradan tekrar oku­yabiliriz. Kabaca bilim kilisenin, ekonomik ve silahlı güç, siyasetin ve kitle toplumun yerine inşa edilmiş denilebilir.

Modern dünyanın bu akışı, güç/iktidar tanımını ve his- sedilirliğini de etkilemiştir. Eski dünyaya ait kaba güç/ikti­dar, modern dönemde toplumun tüm alanlarına “kılcal damar”lar gibi yayılmış ve giderek daha sinsi bir hal almıştır. Yani modern güç, mevcut olanın kabaca bastırılması veya kı­sıtlanması uygulamasına gitmek yerine yeni kimlikler, bilgi ve pratikler üreterek kendisini sessizce yayan gizli bir el ha­line dönüşmüştür.²⁶¹ Ancak ekonomi merkezli dünya algısı­nın görünürlüğünü artırdığı bir döneme işaret eden Sanayi Devrimi süreci, gücü belli ellerde toplayan daha kaba ve apa­çık ortada bir güçtü. Modern dönem, ulus devlet ve sermaye üzerinde yükselmiş ve güç de bu merkezler tarafından büyük oranda ya kontrol edilmiş veya edilmeye çalışılmıştır. Ancak sistem büyüdükçe ve karmaşık bir hale geldikçe, esas gücün kaynağının ne olduğu konusu muğlak bir hale gelmiştir. İn­sanın üretmiş olduğu sistem tarafından yönlendirilmesi ve hatta bazen yutulması söz konusu olmuştur. Mesela piyasa kavramı sadece kazanca ve daha çok kazanca endekslendiği için, sermayeyi kârlı olana doğru sürüklemektedir. Bu akışa karşı durmak neredeyse imkânsız bir hal almaktadır. Bu anlamda da insandaki veya toplumdaki değer anlayışını çoğu kez neredeyse hiç dikkate almamaktadır. Ayrıca yap­tığı işi meşrulaştırmanın yolunu ve söylemini de üretmek­tedir. Bu yüzden de sermaye, çok da ahlaki olmayan (toplumların kendi ahlaki yapılarıyla uyuşmayan) yatırımlara kayabilmektedir. Hakeza hukuk, eğitim vb. alanlar da bu doğrultuda dönüştürülebilmektedir. Piyasanın ihtiyacı belir­leyicidir. Bu anlamda tek merkez gibi algılanması istenme­yen sermayenin, esasen kârı önceleyen piyasa şartları gereği aynı saiklerle harekete geçmesi, neticede gücün belli bir ba­kış açısı ve amaç doğrultusunda merkezîleşmesi yolunu aç­maktadır. Devletlerin de ekonomik güç öncelikli politikaları, bu durumu daha da kontrol edilemez bir yola sürüklemek­tedir. Bu noktada tek tipleştirici politikalar uluslararası bir­takım askerî ve ekonomik kurum ve kuruluşlar aracılığıyla her yerde, uygulanmasına zorlayıcı şartların oluşturulması için yaygınlaştırılmaktadır.^[262]

Sonuçta zaman zaman devlet ve sermaye arasında güç savaşları da ortaya çıkabilmektedir. Devlet eliyle modern­leşme veya sermayenin belli odaklara doğru itilmesi esasen oldukça belirgindir. Ancak bütün bunların tespiti bugün ge­linen noktada gittikçe zorlaşmaktadır. Gücün postmodern dönemdeki yüzleri ve işleyiş biçimleri, gelişen teknolojiyle daha da belirsiz bir hal almıştır. Ancak bu, iktidarın olma­dığı veya kontrol merkezi/merkezlerine sahip olmadığı an­lamına gelmemektedir. Yine tersinden bir bakış açısıyla güç/ iktidar odaklarının her istediklerini başardıklarını söylemek de yanlış olacaktır. Zaten çalışma boyunca dikkat çektiğimiz nokta yenidünyanın yükselişine sebep olan saik ve güçlerin nasıl bir dünya tasavvuru ile yola çıktıkları ve neye ulaşmaya çalıştıklarıdır. Yoksa “bu böyle olmuştur” veya “olacaktır” id­diası bizim temel tezimiz değildir. Ancak böyle olmasını is­teyen ve tasarlayan oldukça güçlü ve etkin bir bakış açısının olduğu da muhakkaktır.

Bu noktada postmodernizm, bir başka açıdan ileri de­recede sekülerleşme^[263] veya küresel sekülerleşme olarak da tanımlanabilir. Batı dünyası, din ile olan ilişkisini ve çatış­masını Orta Çağ engelinden kurtulabilmek veya onu aşmak adına yeniden düzenlerken bu sorunu sadece kendisinin din ile olan ilişkisinin^[264] sorunu olmaktan çıkarmış, diğer coğraf­yalara ve dinlere de ihraç etmiştir. Yakalanan maddi başarı ise diğer coğrafyaların veya din mensuplarının kendilerinin olanı sorgulamalarına neden olmuş ve tüm dünyanın Batının akıntısına kapılmasının yolunu açmıştır. Böylece esasen öte­kinin içselleştirilmesi, insanın öne çıkarılması ve farklı de­ğerlerin de kabul edildiği bir dönem olarak postmodernizm, modernizmin içini boşalttığı kavramlar dünyasında kendi dı­şında iddiası olmayan bireyler düzleminde tüm bunları ka­bul etmektedir. Esas ise yine aynıdır; yine Batılı ve modern, tek tip yönetim biçimi, tek tip eğitim, tek tip hukuk, tek tip ekonomik model söylemi hâkim söylemdir.

2.1.1.Toplumun Yeniden înşası

Ekonomi merkezli bir dünya üretme fikrinin sadece ser­vetin büyümesi, birikmesi ve sermaye ile yatırıma dönüştü­rülmesiyle mümkün olamayacağı ve esasen farklı faktörleri de bir araya getirmesi gereken bir sosyal organizasyonu da kapsadığı veya kapsaması gerektiği de açıktır. Mesela kapita­lizme alternatif olma iddiasındaki doğu bloku ülkelerinin yı­kılışına ve sonraki süreçlerde yaşananlara bakıldığında veya gelişmiş ülkelere benzeme, onları yakalama hevesinde olan ülkelerdeki sonuçlara bakıldığında, sadece mali anlamda or­taya konulan yapısal dönüşümlerin yetersizliği görülebile­cektir.^[265] Ekonomi merkezli dünya sadece maddi anlamda bir sermayeye ihtiyaç duymanın ötesinde, bu ilişkileri üre­tebilecek ve sürdürebilecek bir insan modeline ve toplumsal organizasyon biçimine de ihtiyaç duymaktaydı. Bu yüzden de yetişmiş eleman veya bir kaynak olarak insanın sisteme entegre edilmesi gerekmekteydi. Bu ise yeni neslin farklı bir ilişki ağı ve toplumsal yapı algısı içerisinde yeniden üretilmesi anlamına gelmekteydi. Bu gerçeklik, aile ilişkilerinden, neyin bilgisini elde edeceklerine (öğretim politikalarına), hak yak­laşımlı bir hukuksal yapının oluşturulmasına ve tabii ki şe­hir, konut vb. alanların yeniden tasarlanmasına yönelik sos­yal politikaların gerekliliğini de ortaya çıkaracaktı. Toplumun bir işleyişinin/doğasının olduğu ve buna müdahale edilebi­leceği fikri sonucunda, önce tercihler, güdüler, davranışlar, hedeflenen toplumsal dönüşüm bağlamında bir kalıba dö­küldü. Böylece bu çerçevede kabul gören davranış standart­larını, mülkiyet ve hak kavramlarını, bireycilik ve rasyonel­liğin²⁶⁶ yol göstericiliğinde yeniden dizayn etmek koşuluyla yeni duruma uygun toplumsal altyapı da belirlenmiş olmak­taydı. Artık meşruiyet ancak piyasa şartları içerisinde ve bi­rey ekseninde sağlanabilen bir durum olarak kabul ettirilmiş olacaktı. Weber, rasyonaliteye ulaşmış Batı toplumunun bu yönüyle diğer toplumlardan ayrıştığını söylemekteydi. Ona göre de rasyonel düzen faydacı amaçların gerçekleştirilmesi hususunda toplumsal, siyasal ve iktisadi kuruluşları da bi­çimlendirmiş ve hatta din ve gelenek de bu perspektifle ye­niden inşa edilmiştir. Sonuçta bütün toplumsal kurumlar kültürel rasyonalitenin ahlakına uygun bir biçimde dönüş­türülmüş ve bu yeni toplum modeli öncü hale gelmiştir.²⁶⁷

Yeni bir toplum modeline geçmek için gerekli olan mo­tivasyon 16. yüzyılın îngilteresinde kendisinden önceki top­lamlardan oldukça farklı bir eksende üretildi. Bu piyasa şartlarında belirlenen ve kârlılık, verimlilik gibi kavramlar üzerine inşa edilen bir ekonomik modeldi. Mal ve hizmet­lerin alınıp satılması yeni değildi, ancak bunların tamamen piyasaya bırakılması ve ahlaki olanın iktisadi olandan ayrış­tırılmış bir halde uygulanması dönemin İngilteresinin yük­selttiği bir değerdi. Kendinden önceki İspanya, Hollanda veya Belçika gibi ülkelere oranla daha geç bir dönemde sömürge hareketlerine girişen İngiltere, zamanla ön plana çıkmış ve modern dünyaya geçiş sürecinin en önemli aktörü olmuştu. Kendisinden öncekilerin aksine sadece ekonomi dışı güçleri kullanarak bir servet birikimi elde etmenin yanında İngil­tere, öncülerinden farklı olarak ekonomik değer kavramını ön plana çıkarmış ve bu anlamda ekonomi biliminin^[268] olu­şumunun da temelini atmıştır. Buradan hareketle hem kendi kırsalında hem de sömürgeleştirdiği topraklarda, oranın yerli halkını bir şekilde ekonomik döngünün içerisine çekmiş ve toprak yapısını ve mülkiyet anlayışını değiştirmiştir. Böylece klasik anlamda geleneksel toprak ve köylü anlayışı za­man içerisinde piyasanın dayatması sonucunda kaybolmaya yüz tutmuş ve toplumsal yapıda mülk el değiştirmiş ve ve- rimlilik-kârlılık esaslı rekabetçi piyasa sistemi yürürlüğe so­kulmuştur. Öyle ki sadece toprak değil, insanın da ekono­mik değeri hesaplanır olmuştu.^[269]

Bu yeni toprak modeli ve ekonomi anlayışı ile hem İn­giltere içerisindeki hem de sömürge topraklarındaki toplum­sal yapı dönüşmeye başlamış, sonuçta kitlesel göçler, serve­tin el değiştirmesi, sürekli verimlilik, kârlılık anlayışının bir sonucu olarak gelişen teknoloji ile Batı ve tüm dünya bi­linen tarih içerisinde hiç girilmemiş bir yola doğru sürük­lenmeye başlamıştır.

Mülkiyet ilişkilerinin düzenlenmelerinin basit anlamda bir iyileştirme olmanın ötesinde ekonomik ilişkileri “özgür­leştirecek” bir toplum modelinin arayışlarım oluşturduğu açıktır. Çünkü mülkiyet ilişkileri hem toplumsal hem de ai­lesel bağlar üzerinde ve hatta yerleşik olmak veya mobil ola­bilmek gibi toplumun esasına dair meselelerin şekillenme­sinde oldukça etkilidir. Nitekim 18. ve 19. yüzyılda William Godwm (1756-1836) ve Marquis de Condorcet (1743-1794) gibi filozoflar, ilerlemenin ve hatta özgürlüğün evlilik bağlarının koparılması ve mülkiyet ilişkilerinin/paylaşımlarının yeniden düzenlenmesi ile mümkün olabileceğini söylemektedirler.^[270]

Bugün geldiğimiz noktada bu süreç tek yanlı bir bakış açısıyla dünyaya pazarlanırken Batı dışı toplumlar da dâhil edildikleri bu süreçte neye uğradıklarını şaşırmış durumda­dırlar. Bugün bile halen gerek Batı içerisinde ve gerekse di­ğer toplumlarda bu süreç tartışma konusudur. Bugün dün­yanın geldiği yerin olumlu/olumsuz yönleri üzerine halen birçok söz söylenilmektedir.

Batı toplumu inşa edilirken modern zamanların hem eko­nomik hem de siyasi liberalizm ve açık toplum olma iddiası üzerine yükseltildiği hep söylenen ve bilinen bir durumdur. Ancak Batı ve Sanayileşme süreci incelendiğinde, Batırtın bu iddialarının çok da gerçekçi olmadıkları açıkça görülmekte­dir. Burada sorulması gereken soru şudur: Bu iddialar günü­müz Batı toplumunda nereye oturmaktadır ve bunun siyasi ve ekonomik yansımaları nasıl Batı lehine olmuştur?

Batı toplumunun liberal ve açık toplum olduğu iddiası ve kendi dışına ihraç etmeye çalıştığı bu söylemle, var olan kültürleri dejenere etme ve üstün olana çağırma söylemi esa­sen gerçekliği olmayan bir söylemden ibaret kalmıştır. Ancak Batı, gerek içeride ve gerekse dışarıda dünyayı sömürgeleşti­rirken kendisini bu söylem üzerine inşa etmiş ve dünyayı da buna inandırmış gibi görünmektedir. Oysaki Batı ne ekono­mik ne de siyasi anlamda açık olmanın yanına bile yaklaş­mamıştır. Mesela İngiltere’nin sanayileşme sürecinin baş­langıcından itibaren ekonomik anlamda gerek Hindistan gibi bir ülkenin pamuk ve tekstil ürünlerine uyguladığı am­bargolar ve gerekse siyasi anlamda “üstün ırk”^[271] söylemiyle tüm dünyayı gelişmiş/ileri Batının düzeyine taşıma iddiası ve dahası demokrasi, özgürlük^[272] ve eşitlik gibi söylemleri­nin sadece birer iddianın ötesine geçmediği, hiç de eşitlikçi ve özgürlükçü olmayan uygulamalarına bakıldığında açıkça görülecektir. Batı her anlamda sömürge mantığı ile yola çık­mış; insanı, toplumu ve toprağı sömürgeleştirmenin sayısız örneklerini de sergilemişlerdir.

Ayrıca Batı tarihinde incelendiğinde görülen şey, Batının iddia edildiği kadar açık bir toplum olmadığıdır. İspanya da yaşayan Müslümanlara yaptıklarının yanında, buradan elde ettikleri ve Batı Rönesansını ciddi anlamda etkilemiş İslam dünyasına ait bir eserin yazarlarının gerçek isimlerini or­taya koymak yerine bu eserlere Batılı isimler yazarak inti­haller yapması^[273] bile Batı’nın o çok bahsedilen açık toplum olma iddiaları açısından oldukça anlamlı örneklerdir. Mesela İslam dünyasından tercüme edilen birçok eseri Yunanlılara ait diye pazarlayan Batılılar, ayrıca yine çok bilinen bir isim olan İbn Sina’nın bir eserini de Aristo’ya ait bir eser diye ya­yımlamaktan hiç rahatsız olmamışlardır.^[274] Bu eserlerin asıl sahiplerine atfen çevrilmemesi de yine Batı’nın açık ve libe­ral toplum olma iddialarının ne kadar temelsiz olduğunun önemli bir göstergesidir.

Ancak tüm bu gerçeklerin görülebilmesi veya eleştiriye tabi tutulabilmesi çok uzun bir zaman sonra gerçekleşmiştir. Bu durumda hem Doğu dünyasının sürekli savunma duru­munda kalması sonucunda psikoloji hem de Batı içerisinde devam eden rekabetin bir güç ve iktidar savaşına dönüşmesi oldukça etkili olmuştur. Bunun yanında mağlubun galibe benzeme hastalığı ve yerli iktidar odakları ile girişilen an­laşmalar yoluyla sömürgecilik oldukça yaygınlaşmıştır. Ay­rıca Birinci ve İkinci Dünya Savaşları’ndan sonra oluşturul­muş uluslararası kuruluşlar aracılığıyla da bu düşüncelerini kurumsal boyuta taşımışlardır.

Yeni toplumsal modelde ekonomik büyüme ve istikrarı bozucu her türlü davranışın dışında kalan alanlar^[275] neredeyse tamamen denetim dışı kalmıştır. Mesela bugün Batı’nın ah­laka (etiğe) olan vurgusu daha çok ekonomik ilişki alanların­dadır. Diğer alanlarda ise ahlak/etik anlayışı bireyselleştiril­miş ve insan orada ekonomik sistemi zedeleyici haller hariç, kendi kendisine bırakılmıştır. Hak ve özgürlükler ve birey sadece piyasayı ve istikrarı bozucu çerçeve içinde sınırlan­dırılmıştır. Modern dünyada bunun dışında hemen her şey serbest bırakılabilir durumdadır. Ne din ne cinsiyet ne ge­lenek ne de başka bir unsur toplum ve birey adına bağlayıcı değildir. Aile, kadın, erkek ve çocuk olarak ayrı ayrı ele alı­narak tüm ilişkiler, roller; toplumsal hiyerarşi, verimlilik ve ekonomik öncelikler ekseninde yeniden dizayn edilmiş ve her şey eşitlenerek tek bir düzleme indirgenmiştir. Eğitim ve hukuk, yine bu alanlarda yardımcı unsurlar olarak dev­reye sokulmuştur.

Bireyler ve gruplar, modernleşme süreçlerinde mülksüz­leştirilmiş^[276] ve topraklarından koparılmış bir halde serma­yenin hizmetine hazır hale getirilmişlerdir. Çalışma biçimi­nin bağımlı çalışan biçimi olduğu bir model, gelişmişliğin göstergelerinden birisi olarak görülmüştür.^[277]

Yeni bir toplumun inşası aynı zamanda yeni alanla­rın veya şehirlerin de yeniden inşası anlamına gelmekteydi. Çünkü yeni toplum modeli yeni ilişki biçimleri demekti. Bu anlamda toplumsal düzenin oluşturulmasında, dayatmanın sağlandığı bir başka alan da mimari alanıydı. Mimari yoluyla davranışlar ve ilişkiler şekillendirilmiş, değerler dönüştürül­müş ve yeni insan tipi desteklenmiştir.^[278] Bu, mimari yoluyla toplumu yeniden inşa^[279] etme durumu aynı zamanda sosyo­lojinin yerini veya genel olarak söylersek sosyal bilimlerin fonksiyonunu da yüklenen bir yeni durumun ortaya çıkma­sına yol açmaktadır. Bu noktada mimari ile toplumsal ya da bireysel iletişim tasarlanabilir veya yönlendirilebilir bir hal alabilmektedir.

Şehirler, ekonomik ilişkilerin daha verimli ve hızlı ger­çekleştirilmesine yönelik ve üretim, tüketim ilişkilerinin maksimize edilebilmesine yönelik olarak inşa edilmeliydi.

Bu noktada ulaşım ve iletişim ablarıyla örülmüş yüksek hızlı şehirler ortaya çıkmaktaydı.

2.1.1. Eğitimin Dönüştürülüşü/Işlevi

Ekonomi merkezli yenidünyanın İhtiyaç duyduğu in­tan ve İlişki modelinin gelecek nesillere aktarılabilmesinin en hızlı yolu, kitlesel bir eğitim öğretim sürecinin inşa edil meçinden geçmekteydi. Bu anlamda Avrupa’da merkezi eğitim sistemi ve merkezi müfredat çerçevesinde eğitim öğretim modeline geçme konusunda oldukça hızlı gelişmeler yaşandı. Bu anlamda özel bir anlama bürünen eğitim ve öğretim süreci, bu yeni insan ve toplum modelinin inşasında öncü bir rol üstlendi. Müfredat, bu gerçeklik üzerinden hareketle he­defe ulaştıracak bilgi ve davranış modellerine göre yeniden düzenlendi. Ders kitaplarında yeni bir tarih algısı ve insan algısının²⁸⁰ yer aldığı, sadece Türkiye üzerinden incelense ve güncel tartışmalara bakılsa bile açıkça görülecektir. Doğruluk (hakikat), işlevsellik üzerinden yeni bir anlama’281 kavuştu. Dolayısıyla hangi bilginin daha doğru olduğu değil, daha işlevsel olduğu öncelik kazandı.282

Eğitim hem dünyaya/topluma eşit şartlarda gelmeyen farklı sosyal çevrelerde yetişen insanların tek bir denize dö­külme imkânı yakaladıkları veya en azından yakalayabile­cekleri bir imkân olarak alt sosyal tabakaların bir umudu hem de var olan sosyal sermayenin verimli kullanımı ve ih­tiyaca göre şekillendirilebilmesinin yolunu açması bakımın­dan devlet ve sermayenin umudu olarak modern toplumun hiyerarşik yapısının ve sürekliliğinin en önemli unsuru ha­line gelmiştir. Ortak bir öğretim ve eğitim sürecinin sonu­cunda düşünme biçimleri ve bilgi havuzları birbirine çok yakın bir kitle oluşturma açısından da eğitim, toplumsal ho­mojenliğin yakalanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Bu yüzden modern toplumlar yaygın olarak örgün öğretim sü­reçlerinin merkezden yönlendirilen bir müfredat etrafında faaliyet göstermelerini önemsemiş ve merkeze bağlı okul­laşma modern dönemin en önemli göstergelerinden biri ha­line gelmiştir.

İşlevselci görüşe göre modern dönemde toplumsal taba­kalaşma, toplumun yetenekli kişilerini önemli veya daha ve­rimli olabilecekleri alanlara, mevkilere çekme gereksinimin­den doğmuştur.^[283] Modern dönemlerdeki merkezî eğitim ve müfredatın tespiti yoluyla kişinin neyi nasıl bilmesi gerek­tiğine yönelik tek tipçi veya genelgeçer standardizasyon an­layışı bu kişilerin neye, nereye, nasıl hazırlanmaları gerekti­ğinin en önemli zeminini oluşturmaktadır. Eğitim kimlerin hangi süreçlere dâhil olabileceğinin de bir aracı olarak gö­rülmüştür.^[284]

Eğitim kuramlarının bu kadar önemli ve yaygın olması­nın ve kontrol altında tutulmasının nedenleri, sanayi toplumunun ihtiyaçları düşünüldüğünde açıkça görülecektir. Mo­dern toplumun iş bölümü ağırlıklı ve kişi merkezli olmayan sistemsel yürüyüşü, kendi insan ve bilgi tipine ihtiyaç duy­maktadır. Bu anlamıyla eğitim, hem insan kaynaklarını (iş­gücünü) verimli kullanabilmenin bir yolu hem kişinin aile­siyle ilişkilerini düzenleyen ve onu birey olma yolunda bir ileri aşamaya taşıyan bir fonksiyon üstlenmektedir.²⁸⁵ Böylece insanın (işgücünün) piyasanın ihtiyaçlarına yönelik bir hazırlık sürecinden geçirilmesi ve hazır bir zihin haline ge­tirilmesi imkânı yakalanmış olmaktadır. Son yüz yıllık sü­reçte filozofların düşüşü ve mühendisliğin yükselişi bu pi­yasa yönlendirmesi ile yakından ilişkilidir.

Ekonomik imkânların, toplumsal tabakalaşmanın bir yönünü, gelir farklılıklarına bağlı ve normal bir süreç ola­rak görme eğiliminde olan serbest piyasa eksenli bakış açı­sından, bu tabakalaşma ve statüler, kişisel becerilerin pazar değerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. İmkânlar ve statüler her anlamda sonsuz değil, aksine kıttır. Dolayısı ile gelir farklılıkları ve tabakalaşma bu imkân ve statüyü elde edenler veya edemeyenler arasındaki bir ilişkiye işaret eder ve bu bir bakıma kaçınılmazdır. Böyle bir süreç içerisinde bu gücü elde edenler ise tabiî ki öncelikle bu durumunu koru­maya ve meşrulaştırmaya çalışacak ve bunun için birtakım yollar deneyecektir. Bu aynı zamanda kendilerine rakip ola­bilecek diğer güçleri de ekarte etmeye çalışacaklardır.^[286] Bu rekabetten yine verimlilik ve yükseliş çıkacaktır.

2.1.1.2. Hukukun inşası / Dönüştürülüşü /Yapısallaştırılması

Hukukun sınırlar çizen ve yasalardan oluşan bir bütün­lük olduğunu söylemek mümkündür. Ancak bu sınırlar çizi­lirken belirleyici olan kıstaslar nelerdir? Bu konuda oldukça fazla tartışma ve farklı görüş ortaya koymak mümkündür. Hukuk olması gerekeni mi yoksa olanı mı düzenler veya olanla olması gereken arasındaki boşlukları mı?²⁸⁷ Bu nok­tada belki de yasaları normatif ve doğal yasalar olarak ikiye ayırmak da mümkündür. Burada doğal yasalar, genelde do­ğanın kendine ait yasaları olarak ve normatif yasalar ise in­sanlar tarafından toplumsal düzenin sağlanması gibi amaç­larla ortaya konulmuş yasalar olarak anlaşılabilmektedir. Ancak yine de bu ayrımı pek sahici bulmayan ve pekâlâ normatif yasaların da insan doğasına uygun olabileceğini veya olması gerektiğini iddia eden ve bu anlamda bir ayrı­mın söz konusu olamayacağını veya olmaması gerektiğinin altını çizen görüşler de vardır. Ki Popper bu görüşleri ka­pak topluma ait “saf tekçilik” diye kavramlaştırdığı bir eği­lim olarak tanımlamıştır. Popper a göre bu iki yasa türünün birbirinden ayrıldığı toplumlar açık toplumdurlar ve olması gereken de budur. Bu durumu ise “eleştirmeli bir ikicilik”^[288] kavramsallaştırması ile formüle eder.^[289] Bir başka bakış açı­sından ise evrenselci akımın temsilcilerinden biri olan Othmar Spann, Aristo’nun “Bütün, kısımlardan öncedir” düşüncesinden hareketle toplumun bireylerden oluşmuş gör­meyen. daha çok bireyleri toplumsal bütünün bir parçası ola­rak gören bir düşünceye sahiptir. Ve yine Spann’a göre top­lumu w devleti, bireyler arasında yapılmış bir anlaşma olarak kabul eden doğal hukukçu sözleşme kuramının bireysele! dü­şünüş biçimiyle, çağdaş sosyoloji kuramlarının çoğunun du­rumu arasında bir fark yoktur.^[290]

Her dönem kendi hukuki altyapısını oluşturmaktadır. Bu noktada bugün bize hukuki veya gayri hukuki gelen bazı şeyler, bir başka dönem için daha farklı anlamlar ifade edi­yor olabilir. Bu anlamda bizim bugün uygulanan hukuk sis­temini “hukukun kendisi”^[291] olarak algılamamız sorunlu bir durumdur. Modern dünya da legali ve illegali belirlerken kendi toplumsal temellerinden hareketle yola çıkmıştır ve hukuku kendi ihtiyaçları doğrultusunda dönüştürmüştür.

Hukuk, aslında otoritenin gücünü sınırlamak anlamında ve günlük ilişkiler içerisinde karşılıklı sınırları belirleme an­lamında insanlığın tarihi kadar eski bir kavramdır. Dönem­sel olarak devletin veya toplumun gücüne göre farklı form ve uygulamalarla ortaya çıkmış olsa da yukarıda belirttiği­miz gibi esas amaç farklı unsurların birbirleriyle olan iliş­kilerindeki sınırlarının belirlenmesidir. Hukuk, toplumsal düzenin korunmasını cezalandırıcı mekanizmaların inşası yoluyla sağlama yoluna gitmekte ve bu anlamda toplumu ko­ruma görevini üstlenmektedir. Durkheim bu durumu izah ederken “Cezayı suça karşı toplumsal bir tepki” olarak de­ğerlendirmiştir. Ona göre bu yolla hem suç önlenmiş olacak hem de toplumsal duygudaşlık ortak paydasında toplumsal değer ve düzenin korunması gibi bir işlev yerine getirilmiş olacaktır.^[292] Durkheim bu düşünme biçimiyle hukukun ko­ruyucu etkisine ve toplumsal değerlerin korunmasına yöne­lik bir tedbir olarak önemine işaret etmektedir. Ancak hukuk zaman zaman araçsallaştırılabilmektedir. Çünkü hukukun belirleyicisi ve koruyucusu iktidardır. Bu anlamda hukuk, iktidarlar ve güç aracılığıyla bir dayatma aygıtına da dönü­şebilmektedir. Tarihsel anlamda bu durumun birçok örne­ğini görmek mümkündür.

Modern dünyada da gerek ulusal ve gerekse uluslararası düzlemde oluşturulan birtakım kurum ve kuruluşların, bir şekilde iktidarların iktidarlarını veya sermayedarların serma­yelerini meşrulaştırabilmesinin veya yaygınlaştırabilmesinin aracı olarak hukuku kullandığına yönelik eleştiriler artık giz­lenemez boyuttadır. Hukuk gerek uluslararası ilişkilerde ge­rekse ulusal sınırlar içerisinde, ekonomik anlamda verimsiz­lik üreten alanların tasfiye edilmesi ve otoritenin kontrolünde güvenli alanlar oluşturulmasında kullanılan bir araç haline gelmiştir. Modern süreç hukuksal anlamda altyapı oluştura­rak birçok coğrafyayı ve toplumu dönüştürmenin örnekle­rinin izlendiği tarihsel seyir izlemiştir. Bütün çoğulculuk ve demokratiklik iddialarına rağmen, bugün dayatılan ve de­ğerler üstü^[293] olduğunu iddia eden tek tip bir hukuk modeli (seküler ve değişken^[294]) vardır. Bu ise Aydınlanmanın evren­sele! perspektifinden birey özgürlüğünü ve insan haklarını önceleyen bir hukuk anlayışının ortaya konulması olarak gö­rülmüştür.^[295] Ancak tüm iddialarına rağmen modern hukuk ne evrenselliğini sergileyebilmiş ne de tahakküm altına al­ınanın bir yolu olduğu iddiasını yalanlayabilmiştir. Aksine, çoğunlukla belli grupların, sosyal sınıfların, kültür çevrele­rinin sözcüsü olmak zorunda kalmıştır.^[296]

Nitekim Franz L. Neuman, hukuk devleti ve insan hak­ları söyleminin burjuvanın kendi devletini soyut bir kav­rammış gibi ifade edişinin bir sonucu olduğunu ve bunun liberalizm söyleminden bağımsız düşünülemeyeceğini söy­lemektedir. Ayrıca liberal devletin iddiasının aksi bir tavırla kendi dışında olan tüm devlet ve hukuk biçimlerini despotik ve hukuksuz devletler olarak tanımlama gayretinin de bur­juvanın kendisini merkeze alan bir bakış açısıyla dünyayı di­zayn ettiğinin bir göstergesi olarak sunmuştur.^[297]

Modern hukukun piyasa lehine düzenlendiği ve verim­sizlik diye adlandırılan bir kavram çerçevesinde şekillendirildiği açıktır. Bugün İkinci Dünya Savaşı sonrası yıllarda “refah devleti” olma yolunda zirveye ulaşmış birçok devlet, bu kavramı esas göstererek yeniden altyapı düzenlemelerine gitmektedir. Bu, işçi akışını düzenlemeye ve bağımlı çalışan sayısını artırmaya yönelik hamlelerin hepsi toplamda serma­yenin verimliliği ve ekonominin önceliği ekseni üzerinde di­zayn edilen devlet ve hukuk anlayışının yansımalarıdır. Esasen başlangıçta da ulus devlet ve sermaye birlikte çalışmış, me­sela İngiltere’de yasalar geleneksel toplum modelinin çözül­mesinde etkili olacak şekilde düzenlenmiştir. Öyle ki 1834’te, kilise vb. kurumların yardımlar yapmasını o kadar sınırlan­dırmıştır ki fabrikada çalışanlardan bile daha kötü durumda olan bir kesimin bunlardan faydalanmasına izin verilmiştir. Toprak düzenlemeleri de yine sermaye lehine olmuştur.^[298]

Ticari kapitalizmin yaygınlaştığı, uluslararası ticaretin büyük hacimlere ulaştığı, sömürgelerin çoğaldığı ve çıkar ça­tışmalarının başladığı bir noktada, gerek sömürenlerin kendi sömürgeci hareketlerini meşrulaştırabilecekleri bir altyapıya ihtiyaç duymaları ve gerekse uluslararası alandaki çıkar ça­tışmaları sonucunda, uluslararası hukuk alanında veya mül­kiyetin oluşturulması ve dönüştürülmesi bağlamında birta­kım fikirlerin ortaya çıkmaya başlaması ve bunların görünür olmaları hiç de sürpriz sayılmamalıydı. Nitekim bu anlamda gerek İngiliz Thomas More (ki Colonia^[299] sözcüğünü Ütopya isimli kitabıyla yeniden gündemleştirmiştir) ve gerekse Hol­landalI Hugo Grotius^[300] (ki kendisini uluslararası hukukun kurucusu olarak tanımlayanlar çoğunluktadır, ayrıca doğal hukuk öğretisinin^[301] önemli ismidir) gibi isimler uzak ülke­lerin ve toprakların nasıl değerlendirilmesi gerektiğini söy­leyerek uluslararası düzenin veya toprak elde etmenin meşrulaştırılmasıyla ilgili birtakım düşünceler ileri sürmüşlerdir. İşlenmeyen toprakların ele geçirilmesi ve verimli hale geti­rilmesi hakkının o toprakları ele geçirme hakkıyla sonuç­lanması ve oralardaki yerli halkın gerekirse saf dışı edilmesi gibi mülkiyetin ve toprak ilişkilerinin yeniden tanımlanması esasen, bugünkü anlamda kapitalist toplumun oluşmasının ilk sinyallerini göndermişti. Nitekim İngiltere 16. yüzyılda More un veya Grotius un önerilerini aşacak bir şekilde daha vahşi yöntemlerle sömürgeleştirme hareketlerine hız verdi. Hem sömürgelerinde hem de zamanla ülke içerisinde top­rak sahibi olma ve onları işletmeyle ilgili altyapıyı yeniden ele alarak verimlilik esasına dayalı kiracılığın ve ücret kar­şılığı çalışan bir işçi sınıfının oluşumunun önünü açtı. Böy- lece eski toprak sahipleri veya küçük toprak sahiplerinden bu yeni düzene ayak uyduramayanlar kendi topraklarından edildi ve toprak yönetimi giderek belli ellerde temerküz et­meye başladı. Bu eski toprak sahipleri ve çalışanları ise po­tansiyel bağımlı iş gücü konumuna düşmüş oldu.^[302]

İngiltere bu sistemle ilk defa ekonomi dışı güçlerin hari­cinde bir güç ile kendi ülkesi dışındaki güçleri ve birimleri kendisine bağlamanın bir yolu olarak ekonomik çıkarların ve bağımlılıkların ön plana çıkacağı yeni bir gücün oluşumu­nun adımlarını atmış oldu. Buna göre topraklar verimsiz ve asi lordların yönetiminden kurtarılarak piyasa sistemi içeri­sinde işleyebilen bir kiracılık sistemiyle yeni sahiplerine ve­rilecek ve böylece uzun vadede ekonomi dışı güçler ikinci ve hatta üçüncü dereceden bir öneme sahip olacaklardı. Bunun için de önce ekilmeyen verimsiz alanlar hem yakın hem de uzak ülkelerde piyasa içerisine dâhil edilecek ve tarım alanı özelliği kazandırılarak yeni sahiplerine verilecekti. Bununla birlikte elindeki toprakları verimli kullanmayanların toprak­larına da el konulabilecekti. İngiltere bu işlemi hem kendi ül­kesi içerisinde hem de sömürgelerinde uygulamaya koyarak yeni bir çığırın öncüsü olacaktı. Bu modele de “tüketim yö­nelimli yeniden dağıtım ekonomisi” adı verilecekti.³⁰³

Tüm bunların uygulamaya sokulmasında ve uygulanma­sında daha ileri gidilmesi gerektiğini savunanlar da vardı. Mesela İngiliz emperyalizminin önemli mimarlarından bi­risi olan ve devlet adamlığının yanında önemli bir hukukçu olan Sir John Davies de çok daha ileri gidilmesini isteyenler­dendi.³⁰⁴ Sonuçta toprağın kârlılığı üzerine yapılan değerlen­dirmelerle kadastro hareketleri başladı. Bu hareketin başında ise klasik politik ekonominin kurucularından biri olarak sa­yılan William Petty vardı. Kendine ait bir değerleme ölçütü geliştiren Petty, böylece kapitalist değer kavramlarının teo­rik altyapısını da oluşturmuş oldu. Tüm bunlar Ingiliz ti­caret politikalarının ana esaslarının inşa edildiği bir süreci tanımlıyordu, sonuçta bu değer teorisiyle birlikte “yeni ka­pitalist politik ekonomi bilimi”^[305] ortaya çıktı.

2.2.Ulus Devletin İnşası

Ulus devletlerin oluşumu 15. yüzyılda ticari kapitalizmin yükseliş döneminde burjuvanın kendi ekonomik çıkarlarını koruma amacıyla ve gümrük uygulamalarıyla koruma altına aldığı sınırlar içerisinde iktidarını inşa ettiği kabul edilen ulus temelli monarşiler dönemine dayandırılsa da, zirveye ulaştığı dönem olarak 19. yüzyılı göstermek en doğrusu olacaktır.^[306]

Ulus devletlerin ortaya çıkışı, otorite ve devlet anlayı­şında da bir dönüşümün öncülüğünü yapmıştır. Burjuva­nın iktidardan pay alma savaşında önemli bir dönüm nok­tası olmuştur. Devlet meşruiyetini, halka/ulusa^[307] dayandıran bir sözleşmeyle vatan ve vatandaşlık ekseninde kazanmak­taydı. Kullanılan dil açısından bakıldığında görülecektir ki devlet, kamu çıkarı/davası, anavatan gibi ifadeler başlangıçta, kral veya prenslere muhalif olan kesim tarafından üzerinde yaşadıkları toprakları sahiplenici bir kapsamda kullanılmış­tır.^[308] Süreç içerisinde elde edilen özgürlükler ekseninde, özel mülkiyet, serbest ticaret ve serbest emek çerçevesinde yeni bir toplumun inşasının olanaklarını yakalamak da müm­kün olmuştur. Bu açıdan bakıldığında, sanayi kapitalizmi­nin gelişmesi açısından ulus devlet modeli önemli bir siyasi irade ortaya koymuştur. Böylece ticari kapitalizmin kendi­sini ifade ettiği büyük imparatorluklardan, sanayi kapitaliz­minin siyasi tercihi olan ulus devlet modeline geçilmiştir. Bu noktada diyebiliriz ki ulus devlet sanayi kapitalizminin ürettiği bir modeldir.

Ulus devlet modelinin inşası sürecinde en önemli görev ise sosyal bilimlere düşmüştür. Bu yüzden de ulus devlet dö­nemi, sosyal bilimlerin de yükselişe geçiş dönemidir. Özel­likle bir ulusun inşasında önemli bir rol oynadığı düşünülen tarih bilinci ve onun sonucu olarak tarih bilimi ve bir top­lumun oluşumunu düzenleyen sosyoloji bilimi gibi bilimler ortaya çıkmıştır. Sosyoloji, sanayi kapitalizmine uygun top­lum modelini oluşturmada burjuvanın menfaatlerini gözete­cek bir şekilde organize olmuş ve bu anlamda burjuva bilimi olarak da anılmıştır. Bu süreç sonucunda bir ideoloji haline gelen bilim, burjuva adına sosyoloji iken, işçi sınıfı adına Marksizm olmuştur.^[309] Ulus devlet bir yandan sosyal bilim­ler aracılığıyla meşruluk zemini bulurken bir diğer yandan ise bu modelde ulusal sanayinin inşasını üstlenen burjuva­nın koruyucusu olma rolüne uygun davranmıştır. Böylece sosyal bilim, ulus devletin yaygınlaşmasının ve evrensel de­ğer üretmenin bir yolu olarak kendisine zemin bulmuştur.^[310]

Sistemin işleyişi açısından bakıldığında da devlet ile ka­pitalist sermaye arasında hep bir ilişkinin varlığı görülmek­tedir. Devlet bir yönüyle bunu kendi kazanç alanı olarak gö­rebilirken bir yandan da mülkü eline geçiren sermayenin, emeğinden başka mülkü olmayan işçileri sistem içerisinde çok kolay yönlendirebilmesinin ve kontrolünün imkânla­rını hazırlamaktadır. Hukuki altyapı ve işleyiş bu sisteme entegre edilerek toplumsal düzeni ve istikrarı burjuva adına sağlamak devletin işi haline gelmiştir.^[311] Sosyal bilimler ise toplumun kontrol altına alınıp yöneltilmesinin imkânı ola­rak hep teşvik edilmiştir. Bu aynı zamanda Batı emperya­lizminin başka coğrafyalara yayılabilmesinin de dili haline gelmiştir ve süreç içerisinde ihtiyaca binaen birçok sosyal bi­lim türü de inşa edilmiştir.^[312]

Ulus devlet bugün halen tüm küreselleşme söylemle­rine rağmen sermayenin en önemli dayanaklarından biridir. Hem içeride hem de uluslararası alanlarda yasaların ve orta­mın düzenlenmesi çoğunlukla sermaye lehine olmaktadır.^[313]

Kendi tarihimiz içerisinde bile Osmanlı’nın uluslararası arenada alındığı kıskaç birçok kişinin malumudur.^[314] Yine Cumhuriyet yıllarında daha 1978 yılında Moratoryum ilan eden Türkiye’ye 1980’lerde Uluslararası Para Fonu (IMF) el koymuş ve kendisine dayatılan yasal düzenlemeleri kabul et­mesi şartıyla kredi verme vaadinde bulunmuş ve kendi şart­larını kabul ettirmiştir.^[315] Bu döngü birçok ülkede yürürlüğe konulmuş ve bu ülkeler uluslararası sermayeye, sermaye le­hine düzenlemelerle pazar haline getirilmiştir.

Birinci Dünya Savaşı sonrası özellikle Versay Antlaşması ile kazananlarla kaybedenlerin arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlenmesi ve böylece girilen yeni ekonomik ilişkiler dö­nemi. Cenova Konferansı’yla (1922) yeni bir uluslararası para sistemine yönelik çalışmalar, savaş sonrası dünyasında eko­nominin serbestleştirilmesi ve yapısal sorunların çözülmesi çalışmaları vb. tüm girişimlere rağmen istenilen sonucu doğurmamıştı. Sonuçta dünya 1929a geldiğinde büyük bir kriz ve ardından büyük bir çöküşle tekrar ulus devlete sarılmış ve böylece ekonomilerini koruma altına alma yoluna gitmişlerdi. Süreç sonunda ulus devlet yeniden yükselişe geçmiş, siyasi söylemler yeniden sertleşmiş ve kapitalist dünyanın konumu oldukça yıpranmıştı. Karteller dağılmış, daha korumacı ulu­sal politikalar uygulamaya konulmuştu.^[316] Bu bir bakıma ulus devlet anlayışının ikinci yükseliş dönemiydi. Bu yükselişin asıl motive edici gücü bir kez daha ekonomiydi. Yine aşa­ğıdan yukarıya değil, yukarıdan aşağıya bir toplum düzen­lemesi söz konusuydu. Ekonomik motivasyonlar sonucunda devlet yine her şeyi kontrol eden ana güç haline gelmişti.

2.3.Metafizik ve Ahlakın Saf Dışı Edilişi: Sekülarizasyon

Modernizm kendisini bilim ekseninde ve olgular ve de­ğerler ayrımı üzerinden ifade etmek suretiyle bilimden de­ğeri ve toplumsal düzenin oluşturulması sürecinde ahlakı dışlayıcı bir tavır sergilemiştir. Nesnelliği sağlamak hedefiyle izah edilen olgu-değer ayrımı, Batı düşünce formunun esas unsuru olarak günümüzde de etkinliğini sürdürmektedir.^[317]

Bilimsel alanda tarafsızlığın mümkün olup olmadığı, te­ori veya hipotezlerin değer yüklü olup olmadıkları felsefi an­lamda hep tartışılmıştır. Mesela kendisi de değerden arınmış bir bilimsel tavırdan bahsederken bunu daha farklı bir kul­varda ele almakta olan Weber, değerlerin sosyologların ta­rafsızlığını etkilemeyeceğini söylemiştir. Ona göre bir sos­yolog elde ettiği sonuçlar üzerinden birtakım tavsiyelerde bulunurken kaçınılmaz olarak değer yargılarıyla ilişkili ol­mak zorundadır. Yine Weber e göre ahlaki kayıtsızlık, bi­limsel bir tavır değil aksine ideolojik bir sözde tarafsızlıktır. Sosyolojide nesnellik, hangi durumlarda olgulardan bahse­dildiğinin veya hangi durumlarda değerler üzerine bir ana­liz yapıldığının vurgulanmasıdır.³¹⁸

Her ne kadar modern dönemde metafizik ve ahlakın saf dışı bırakılmasına çalışılmış gibi görünse de aksine or­taya oldukça “kötü bir metafizik ve ürkütücü bir ahlak an­layışının” çıkmasına yol açılmıştır.³¹⁹ Kadim ahlak anlayışı, iyi ile kötünün ayırt edilmesi ve iyinin kötüden daha yük­sek düzeyde olduğu iddiasıydı.³²⁰ Oysaki modern dönemde bu iddia yıkılmış, yerine faydanın her şeyin üstünde olduğu, ilerlemeci ve hep kazanmaya endeksli değişken bir ahlak an­layışı inşa edilmiştir.

Modern dönem bilim anlayışının pozitivist düzlemde ampirik olarak yeniden kurgulanmasından sonra istenilen toplum modeline ulaşmanın imkânları sosyal bilimler aracı­lığıyla daha da geniş bir tabanda yayılma göstermiştir. Com- te un ortaya koyduğu çerçevede ortaya konan bilim anlayı­şının geliştiricisi³²¹ olarak ele alınabilecek Durkheim, hedef olarak toplumsal araştırmayı tıpkı doğa bilimlerinde olduğu gibi metafizikten tamamen arındırmak istemiş^[318] ve bu yönde çalışmalar ortaya koymuştur.

Ancak bugün gelinen noktada her ne kadar sosyal bilim düşüncesinin başlangıçtaki noktadan farklı bir yerde dur­duğu görülse ve söylense^[319] de sosyal bilimler halen sekü- ler bir düzlemde ve kadim ahlak ilkeleri dışında faydacı bir çerçevede serüvenine devam etmektedir. Pozitivizmi yerden yere vuran eleştirel teorinin savunucuları bile din söz ko­nusu olduğunda asıl çizgiden ayrılmadıklarının sinyallerini vermekte ve pozitivistlerin, dinsel fikirlerin yerine duyusal deneyimleri geçirmek suretiyle tartışmayı metafizik alandan uzaklaştırarak bizi özgürleştirmelerinin, takdire şayan oldu­ğunu beyan etmektedirler.^[320]

Ancak Pareto ya göre esasen bir pozitivist olan Comte, tüm iddialarına rağmen metafizik varsayımları, mutlak de­ğer kavramlarını veya dogmatik gerçekleri kesinlikle saf dışı bırakmamıştır. Pareto, ilerleme düşüncesinin bu metafizik varsayımlara iyi bir örnek teşkil ettiğini ve bunun bir iler­leme dini haline geldiğini, bununsa mantıksal olarak dinsel dogmalarla aynı geçerlilikte olduğunu söylemiştir. Ona göre bu anlamda Comte un sosyolojisi en az Augustinus un tarih felsefesi kadar dogmatiktir.^[321] Bunun yanı sıra Pareto, yine de bir şeyin metafizik özellikler taşımasının kullanışsız ol­duğu anlamına gelmediğini, aksine bazen saf bilimsel ola­nın kullanışsız olabileceğini eklemiştir.^[322]

Bilimin bu çerçevede ele alınmasında esas güdüleyici et­ken dindir ve modern dünyada bilimsel alanda sekülarizasyon ön plana çıkarılarak kilisenin iktidarının sarsılması çabası açıkça görülebilmektedir. Böylece dinden bağımsızlaşma, dini içeriklerden sıyrılma söz konusudur. Bununla birlikte değiş­meyen güdü olarak etki ve güçlerin kurulduğu bir çerçeve devreye girer. Bilimin bu çabasını Weber de sekülarizasyon kavramıyla açıklamaktadır.^[323] Ona göre her ekonomik sistem gibi modern kapitalizm de bir inanç sistemine ve ilkelere da­yanır. Bunlar ekonomik faaliyetteki bireyler tarafından bi­linçli olarak yaşanmasa bile, bir dünya görüşü/inancı olarak adlandırılabilir. Bu bakımdan bir kapitalist zihniyet vardır. Büyük kitlelere yayıldıktan sonra kapitalist sistem geçerli­lik kazanır. Bunun için dünyevi uğraşların değerli bir hayat muhtevası olduğu kabul edilmelidir. Bunun yanında rasyo­nel iş yöntemleri gerekir. Dolayısıyla dünyevi kazançlar/ba- şarılar ve özellikle ekonomik kazanç değersiz görülmemeli­dir, tam tersine önemsenmelidir.^[324]

Bununla birlikte, Durkheim’ın işlevsel din anlayışı ve sonraki süreçte Weber m ekonomik yapıların dinî anlayış­larla bağlantılı olduğu iddiasını ortaya koyması gibi gelişme­ler sonrasında din sosyolojisi kavramsallaştırması ön plana çıkmıştır. Daha sonraki süreçte ise bu alanda birtakım ça­lışmalar yapılarak toplumların dinî yapılarının reformize edilmesi yoluyla yenidünya sistemine entegrasyonu sağlan­maya çalışılmıştır. Bu durum Avrupa’daki sürecini tamam­ladıktan sonra özellikle Batı eliyle sanayileştirilmeye ve sö­mürülmeye hazır hale getirilen ülkelerdeki tepeden inmeci reformist anlayışlara/iktidarlara bakıldığında daha iyi anla- şılabilmektedir. Marks ise modern kapitalist anlayışla tam zıt noktada duruyor gibi görünmesine rağmen dinin toplumsal yapı üzerindeki etkileri konusunda modern kapitalist anla­yışla ortak bir kanaate varmaktadır

2.4.Metodoloji/Usul/Yöntem

Biliminin metodolojisinin ne olacağı tartışmasına para­lel olarak bir de sosyal bilimlerde ve doğa bilimlerinde kul­lanılan metodolojilerin aynı olup olmayacağı tartışmaları, bilim dünyasının gündeminde uzunca bir dönem sürüp git­miştir ve bugün halen sürmektedir. Sosyal bilimler kendisini ortaya koyarken, başlangıçta doğa bilimleriyle aynı metodo­lojinin izlenmesi gerektiği fikri ağır basmıştır. Hatta Comte sosyolojiyi son doğa bilimi olarak tanımlamıştır.^[329] Comte’a paralel bir şekilde düşünen ve bu metodolojik birlik fikrini savunanlara göre bilimlerde bir metodoloji birliği vardır ve zaten olmalıdır. Bu iddialar sonucunda, ilkelerin belirlen­mesi ve doğa bilimleriyle kurulan paralellik, esasen sosyal bilimlerin bir politika üretebilmesi açısından kesinlik ifade etmesi gerektiği ve bunun da ancak doğa bilimlerindeki gibi evrensel yasalara ulaşmak yoluyla elde edilebileceği ön kabu­lüne dayanmaktaydı.^[330] Zaten Comte da bunu itiraf etmekte­dir.^[331] Tabii ki daha sonra süreç içerisinde farklı görüşler de ortaya konulmuş ve sosyal bilimlerin kendisine has bir yön­teminin olabileceği fikri zamanla farklı sosyal bilimciler ta­rafından hararetle savunulmuştur. Ancak bu konuda bir fi­kir birliğine de varılabilmiş değildir. Bugün gelinen noktada sosyal bilimleri tekrar doğa bilimleriyle birleştirme çabaları­nın olduğunu söyleyebiliriz.^[332]

Bilimsel bir metodolojiye sahip olmak, bilgiyi bir sistem bütünlüğü içerisinde üretme şansına sahip olmak imkânına kavuşmak ve bilginin hangi kurallar içerisinde üretilirse bilgi olarak kabul edilebileceğine dair de bir hüküm verebilme hakkı elde etmek anlamına gelmektedir. Buna göre bilim veya bilgi bir metot etrafında oluşur ise anlamlı olmaktadır.

Sosyolojinin doğa bilimlerindeki metotlarla hareket et­mesi fikri başlangıçta Simon’un doğal fizik tabiriyle zaten bir boyut kazanmıştır. Comte da benzer bir noktadan hareketle sosyolojiyi bir doğa bilimi olarak adlandırmıştır. Çünkü ona göre sosyoloji de tıpkı diğer doğa bilimleri gibi yasa temel­lidir. Toplumsal işleyişin yasalarını ortaya koyma çabasının bir sonucudur.^[333] Öyle, yine Fransız düşünce adamlarından Le Play bu konuda biyolojideki hücre ve fizikteki atomun ya­nma sosyolojideki aile kavramını koymuş ve sosyolojiye de doğal bilimlerin metodolojisi ve açıklamaları ile bakmıştır.^[334] Ancak Le Play ve ilk izleyicileri tüm bunları yaparken sosyo­loji deyimini kullanmaktan hep uzak durmuşlardır. Bunun yerine Science Sociale335 kullanmışlardır.^[336]

Bu noktada sosyal bilimlerin kurucu unsurları için ortaya atılan genel bir iddia,^[337] sosyal bilimlerin/sosyolojinin Comte tarafından ortaya konan çerçevesinin Durkheim tarafından yetkinleştirilmiş olduğudur.^[338] Ancak burada Durkheim’ın Comte a göre daha yumuşak bir üslupla ve Comte’un keskin iddiaları yerine, önerdiği metodolojinin daha ılımlı olduğunu söylemekte mümkündür. Durkheim’e göre her ne kadar sos­yoloji geometri gibi kesin bilgilere ulaşamasa da spekülatif, metafizik veya dinî bilgiye oranla daha sağlıklı bir bilgi ka­pısını aralayabilir’339 Durkheim bu yönüyle Comte ve onun pozitivist bakış açısıyla yakınlaşma sağlar. Böylece sosyolo­jinin toplumsal alanda yönlendirmeler yapabilecek bir araç olduğunu kabul eder. ^[340]

Bu paralelliğin yanı sıra Durkheim, yine de kendisi ile pozitivist okul arasındaki mesafeyi vurgulayarak her şeye rağmen Comte’un ampirik alana yeterince girmediğini ve kendisinin bir alternatifi olarak sunduğu şeye alternatif ol­mak yerine onu yeniden dirilttiğini ve Comte’un bilgiyi, tıpkı eleştirdiği bilgi türleri gibi bir Ortodoksiye veya dine dönüştürdüğünü söyleyerek eleştirilerini ortaya koyar. Belki de bu yüzden Durkheim, Comte’un sosyoloji kavramının yerine sosyal bilim (science sociale) kavramını kullanmak­tadır. Esasen Durkheim, Comte’u yeterince bilimsel bulmaz ve onu toplumsal çeşitliliğin farkında olmayan birisi olarak tanımlar. Ona göre Comte sadece tek bir toplumsal tür ka­bul eder ve yine kullandığı “üç hal yasası”^[341] da bilimsellik­ten uzak bir dogmadır.342

Durkheim, toplumsal olguların açıklanmasında etkin ne­den ve işlev kavramlarını kullanmakla birlikte, bunların bir­birlerinden bağımsız olarak işlenmeleri gerektiğinin de altını çizmiştir. Çünkü ona göre, sonuçlar her zaman niyetlendiği gibi olmayabilir. Neden ve sonuç zorunlu olsa dahi yine de birbirlerinden bağımsız olarak ele alınmalı ve incelenmelidir.^[343]

Modernizm açısından sosyal bilimlerin anlamı, amacı, inşa ediliş biçimi veya nedeni metodoloji tartışmalarından hareketle ele alındığında daha anlaşılır olabilmektedir. Böy- lece sosyal bilimlerin modernizmin toplumsal inşasının en önemli aracı haline dönüştürülüşünün izlerini takip etmek daha da kolaylaşmaktadır. Bir toplumu inşa etmek, tüm di­ğer alanları da etkilemek ve inşa etme çabası anlamına gel­mektedir. Bilimin bakış açısı ve bilime bakış açısı arasındaki ayrımda, insan/bilim adamı önemli bir unsurdur. Ancak bu sadece bilim açısından değil, değer ve anlam açısından da böyledir. İnsanın ve toplumun inşa edilebilen bir varlık ola­rak ortada duruşu metodolojik tartışmalara da damgasını vurmuştur. Bilim adamının tarafsız olup olamayacağı tar­tışmaları bu noktada esaslı bir tartışma olarak önümüzde durmaktadır. Burada tartışılması gereken ve tartışılan bir başka nokta da insanın nesnel olup olmamasının sınırı, an­lamı ve gerekliliğidir. Bu noktada insanın tarafsız olamaya­cağını, ancak farklı paradigmaları anlayabileceğini düşün­mekteyiz. Zaten tüm iddialara rağmen uygulamada da bu tarafsızlık sağlanamamıştır. Nitekim teoride veya söylemde karşılığı olan şeyle pratik arasındaki durum zaman zaman paradoksal olarak birbiriyle çelişebilmektedir. Bilim eksenli bir dünya kurmak demek herkes için geçerli bir metodoloji ve nesnellik üretebilmek demekti Batı için. Ancak bilim fel­sefesi tartışmalarına baktığımızda da açıkça görebileceğimiz gibi, bu hiç de iddia edildiği gibi olmamıştır. Nitekim No- bel ödüllü iktisatçı Gary Stanley Becker (1930-2014) iktisat, sosyoloji, tarih ve diğer alanlar ve bu alanlarda çalışan bi­lim adamlarının, tıkandıklarında neredeyse tamamen keyfî bir şekilde tercihlerini ve değer yargılarım değiştirdiklerini ifade etmektedir. Uzun tartışmaların aldırdıkları mesafenin hiç de uzun olmadığını söylemektedir.^[344] özellikle de ikti­sat gibi gündelik hayatın her alanına nüfuz etmiş bir alanda, bir metodolojinin ortaya konulması oldukça güçleşmekte­dir. Bilim bir yandan kendisini değer yargılarından, ön yar­gılardan arındırıp kişisel yorum ve müdahalelerden uzakla­şabilmek yolunda durum tespiti yapan bir bilim anlamında pozitif olma (olanı ortaya koyma) amacındadır. Ancak bir diğer yönden ise bilim olarak neyin ele alınması gerektiği konusunda birtakım kıstaslar ortaya koyabilme ve bilimsel­lik çerçevesinde sınırlar belirleyebilme açısından ise norma­tif (olması gerekeni ortaya koyan) bir tavır sergilemektedir.^[345]

Esasen bilimin kendi ilerleyişi, metodolojinin ilerleyişin­den oldukça farklı ve bağımsız bir kulvarda gerçekleşmiş­tir.^[346] Metodoloji ve bilimin arası sonradan geriye doğru bir anlama ve inşanın sonucunda düzeltilmeye çalışılmıştır.^[347] Bu ayrım bilim açısından sorunlu bir hal almıştır. Metodo­lojik sınırlamalar bilimsel alanda da sorunların ortaya çık­masına yol açmıştır.^[348] Neyin bilim olduğu bu tartışmalarla sınırlandırılmış ve diğer her şey bilim adına dışlanmıştır. Hatta kimileri metodolojinin zaman zaman bilimsel kısırlı­ğın sebebi olduğu görüşünü ileri sürmüşler ve metodolojinin yerinin bilimsel gelişmelerin ana sebebi değil, olsa olsa yar­dımcı bir unsuru olduğu fikrini ortaya koymuşlardır. Çünkü hiçbir bilim yöntem üzerine incelemeyle başlamamış, aksine yöntem daha sonra tamamlayıcı bir unsur olarak gelmiştir.^[349]

Modern dönem doğayı, sebep ve sonuçlar düzleminde iş­leyen bir mekanizma olarak tanımlamıştır. Ve bunun meto­dunu deney ve gözlem, ifade ediliş dilini de matematik ola­rak ortaya koymuştur. Bilinmez ve kapalı bir kutu olan evren Newton aracılığıyla yeniden kurgulanmış ve Aydınlanma baş­lamıştı. Bu noktada yeni anlayışa göre evren, hareket eden bir madde olarak tanımlanabilecek ve evrensel yasalara da­yalı matematiksel olarak da ifade edilebilen güçlerce yön­lendirilen bir mekanizmaydı.^[350] Her ne kadar Newton, tüm bunların bir Tanrı tarafından düzenlendiği fikrini açıkça ortaya koysa da Aydınlanmacılar bununla ilgilenmemişler­dir. Onlar kendi kendine işleyen bir evren modelini öncele- yerek Newton’u bu yönü ile ön plana çıkarmışlardır.^[351] Basit bir ifadeyle Newton’u araçsallaştırmışlardır.

Buradan tekrar bilim ve metodoloji tartışmalarına geri dönecek olursak, bu yeni dönem evren anlayışı ve bilimin bu tanımsal sınırlaması içerisinde hareket eden natüralistlerin, metodoloji olarak sosyal alanda da doğa bilimleri alanındaki ilkelerle hareket edilebileceğini savunarak tartışmayı genişlet­tiklerini söylememiz gerekmektedir. Bu genel görüşü sahip­lenen Durkheim buradan yola çıkarak bir metodolojik natü- ralizm ortaya koyar ve bununla doğa bilimlerinde uygulanan tüm metodolojik kuralların sosyal bilimlerde de kullanılabi­lir olduğunu ve hatta bunun böyle olması gerektiğini vurgu­lar. Buradan hareketle, tıpkı doğa bilimlerindekine benzer or­taklıklar üzerinden sosyolojik alanda da bir genelgeçer ilkeler bütününün oluşturulabileceğini düşünen Durkheim, bu konu üzerinde özellikle yoğunlaşmıştır. Natüralist yaklaşımın bu düşünce biçimi» sosyolojide hem o dönemde hem de günü­müzde etkisini halen sürdürmektedir.’352

Sosyal bilimlerin öncüsü sayılan isimler de doğa bilimle­rinde ortaya çıkan bu yükselişin etkisiyle doğa bilimlerinin metodolojisi ve bilime bakış açısından yola çıkarak doğaya indirgenmiş bir toplumun yasalarını bulma yoluna gitmiş­lerdir.353 Newton un doğa alanında yapmış olduğu sistema­tikleştirme ve kullandığı yöntem Adam Smith tarafından da benimsenmiş ve o, Newton un başarısının sadece buluşlarıyla ilgili olmadığım, esas başarısının felsefi araştırmaların yön­temi ve amacı konusunda ortaya koydukları olduğunu söyle­yerek kendi metodolojisiyle Newton arasındaki ilişkiyi ortaya koymuştur. Smith de buradan yola çıkarak tıpkı Newton un doğanın yasalarını ortaya koyması gibi insan davranışları­nın yasalarına ulaşmayı amaçlamıştır. Bütün bireysel veya kültürel farklılıklara rağmen tüm insanların evrensel ortak yönlerinin daha doğrusu ortak bir doğalarının olduğu fik­rini öncülerinden devralan Smith, bu düzlemde ampirik bir araştırma metodolojisini benimsemiş ve önermiştir. Bu an­lamda tümden gelimle doğayı anlamaya çalışan kartezyen fel­sefe ve doğanın sadece dış görünüşleri üzerinden tanımlama yoluna giden Bacon’ın metodolojilerine de itiraz etmiştir.³⁵⁴

Pareto da benzer bir noktada sosyoloji ve doğa bilimleri arasında bir ilişki kurmaktadır. Sosyolojinin de tıpkı doğa bilimleri gibi deneysel bir formda ortaya konulması yoluyla kesin bir bilim olabileceğini söylemektedir. Tıpkı Smith gibi o da Newton’un başarılarından etkilenmiş ve aynı sonuçlara sosyal bilimlerde de ulaşmayı ummuştur. Bu yüzden de sos­yolojinin hedefe yürümesinde en önemli iki unsurun deney  ve gözlem olduğunu söylemiştir. Böylece tümevarım yoluyla birtakım gerçeklere ulaşabileceğini de umut etmiştir.355

Her ne kadar, metodoloji tartışmaları genellikle doğa bi­limleri üzerinden inşa edilmiş ve bu anlamda mekanik bir iş­leyişin keşfi üzerinden ilerlemişse de sosyal bilimler alanının insanla ilgileniyor olması, bu metodolojinin sosyal bilimlere uygulanabilirliğini tartışmalı hale getirmiş ve sosyal bilim­lerin bilimsellik boyutu tartışmalı olmuştur. Öyle ki Kuhn kendi tartışmalarında sosyal bilimleri oturmuş bir paradigma anlayışı olmayan^[356] bir alan olarak paradigma öncesi bir aşa­mada saymış ve sosyal bilimleri tartışmalı bir halde ortada bırakmıştır. Ancak ilginç bir şekilde bir kısım sosyal bilim­ciler, Kuhn un bu değerlendirmesini görmezlikten gelerek si­yaset bilimi, sosyoloji, psikoloji ve hatta tarih alanında bile paradigma kavramını yoğun olarak kullanmışlardır.^[357] Sos­yal bilimlerin kendisine metodoloji olarak doğa bilimlerini örnek alması Popper tarafından da birtakım eleştirilere tabi tutulmuştur. Popper a göre de sosyal bilimler henüz Gali- leo’sunu bulamamıştır^[358] ve yine Popper’a göre sosyal bilim­ler amaçlı eylemlerin amaçlanmayan sonuçlarını incelemek üzerine yoğunlaşmalıdır. Popper genel olarak toplumsal olay­ların bireyler üstü bir yapıda ele alınmasından ziyade birey­lerin fiilleri üzerinden açıklanması gerektiğini düşünmekte­dir. Ancak ona göre her ne kadar bireyler fiilleri ile bir şeyler amaçlasalar da vardıkları sonuç her zaman amaçladıkları gibi olmayabilir. Bu açıdan Popper’ı metodolojik bireyci ola­rak görmek mümkündür.^[359]

Doğa bilimleriyle sosyal bilimler arasındaki farklılığa dikkat çeken isimlerden birisi de yine çağdaş yazarlardan R. Bhaskar’dır. Bhaskar’a göre toplumsal yapılar, doğal olanlar­dan farklı olarak etkiledikleri unsurlardan bağımsız değiller­dir ve daha değişkendirler. Nasıl ki biyolojik bir meseleyi kim­yasal süreçlerle veya kimyasal olanı fiziksel mekanizmalarla açıklamak bir eksiklik olacaksa sosyal olan da başka bilim­lerle birlikte ele alınamayan, kendisine özgü alanlara sahip­tir. Ancak Bhaskar bakış açısı olarak bireyselci bir açıklama yerine bütünsel bir açıklama yapmayı önerir. Çünkü ona göre sosyal olan kendine özgü bir içeriğe sahiptir.³⁶⁰

Sosyal bilimler alanında metodoloji tartışmalarında doğal bilimlere en yakın alan olarak görülen ekonominin de tıpkı diğer alanlar gibi biç bilim olma yönünde sürekli bir nesnel­lik arayışı olmuştur ve ]bu yüzden de ekonomi bilimi» model olarak kendisine genellikle doğa bilimlerine yakın metodo­lojiler seçme gayretinde olmuştur. Başlangıçta klasik ekono­minin öncülerinin güce dayalı ve hatta ırkçı açıklamalarının zamanla kitlelere kabul, ettirilmesi, yaygınlaştırılması ve izah edilmesi güçleşmiştir. Çünkü klasik ekonomi anlayışı aynı zamanda liberal anlayışı kendisine çerçeve olarak benimse­diğinin altını çizmekte ve bu noktadan hareket ettiğini id­dia etmekteydi. İşte bu çelişki zamanla birtakım açılımları da bitlikte getirmişti. Bu noktada ahlaki değerler ekseninde arayışlar ortaya konulurken özellikle İngiltere merkezli dü­şünme ve uygulamalarda, ırkçılık ve güçten de vazgeçileme- mekteydi.³⁶¹ Ancak ilerleyen dönemlerde, sürece başka güç­lerin katılması veya katılması gerekliliği, başka arayışların ortaya çıkmasını da tetiklemiştir. Bu açıdan ekonominin daha bilimsel bir alan olarak izah çalışmaları da hız kazanmıştır.

Ekonomi-politiğin ekonomiye evrilmesi çalışmaları^[362] ile eko­nominin bilimsellik temelleri güçlendirilmiş, ekonomi ken­disine kanunlar ararken bu kanunları ispat etme çabasıyla kendisini fizik bilimine^[363] daha yakın hissetmiş ve fizikteki bazı kavramları ekonomi alanına taşıyarak bir açıklama ge­tirmeye çalışmıştır. Hatta bu çaba o kadar ileri gitmiştir ki ekonominin bir sosyal bilim olmadığı sonucuna varanlar bile olmuştur.^[364] Diğer yandan ise “Popper ekonomiyi en rasyo­nel sosyal bilim olarak alma ve bu yüzden çürütülmeye açık bilgi biçimleri sunduğu için diğerlerinin izlemesi gereken bir bilim olarak görme eğilimindeydi.”^[365]

Bugün tıp ve teknolojik alanda varılan aşamada insan psikolojisinin veya toplumun okunmasında beynin işleyişi ve vücuttaki fizyolojik değişimler üzerinden insan davra­nışlarının okunmaya çalışılması,^[366] doğa bilimlerinin sosyal olanı tespit etme ve yönlendirmede yeniden etkin hale gel­mesi, belki de sosyal bilimlerin başladığı yere geri dönüşü­nün işareti kabul edilebilir. Toplumun ve insanın kontrolü ve dizaynı acaba bu yolla sağlanabilir mi ve bu sosyal bilimlerin tamamen ortadan kaldırılmasına dair bir sonuç doğurabilir mi? Veya insan ve toplum biyolojiye, fiziğe indirgenebilir mi?

Eğer bir bütün olarak metodolojiden bahsedeceksek ve bu metodolojilerde ortaya konan nesnellik tartışmalarına gi­receksek, burada tartışacağımız bir diğer husus da bilimin önerdiği metotlarda» ampirik veya rasyonalist olsun, nesnel­lik diye adlandırabileceğimiz alanın sınırlarıyla ilgilidir. Bu­rada gözlemin veya gözlemcinin değer, çıkar, hipotez, kav­ram367 yüklü olup olmadığı veya olamayacağı tartışmalarında baktığımız noktayı iyi belirlemeliyiz. Mesela Tanrının varlı­ğım inkâr edemeyen Newton veya Descartes’ın, ^[368] tıkandık­ları alan da Tanrı ile ilişki kurmaları ve metafizik bir boyut iddiasını ortaya koymaları onların Batılı anlamda bile bilim adamı olup olmadıkları konusuna bir şüphe getirmemekte­dir. Aksine öncü isimler olarak bugün bile süreç içerisindeki yerlerini korumaktadırlar. Ancak doğacı bir anlayışla, Tan­rı’yı devre dışı bırakan anlayışların da bilimsel olarak benzer metotlar kullandıkları açıktır. Bu metot ampirist veya rasyo­nalisttir, ancak sonuçları elde etme ve yorumlama süreçleri farklıdır. Elde edilen sonuç aynı olsa bile bunu yorumlama biçimi bir medeniyet tasavvurunun sonucudur. Dolayısıyla bilim, sonuca varırken benzer metotlar kullanıp aynı sonuç­lara bile ulaşsa, farklı medeniyet tasavvurlarında bu sonuç­lar farklı anlamlar ve kullanım biçimleri elde edeceklerdir. Bu durum özellikle sosyal bilimlerde daha belirgindir. Bu­gün sosyal bilimler içerisinde ele aldığımız hukuk gibi bir alanda doğal haklar veya insan hakları kavramlarının içi­nin doldurulması hususunda medeniyet tasavvurumuz çok önemli bir rol oynamaktadır. Oysa bugün bilim adamları­nın, sanki böyle bir şey yokmuş gibi davranmaları, sanki tek bir medeniyet tasavvuru varmış veya olması gerekiyormuş gibi davranıyor olmaları, “bilimsel” olmaktan uzak bir sos­yal mühendislik projesinin sonucudur.

Netice itibari ile insan, toplum ve tarihsel süreç çerçe­vesinde sosyal kanunların tespiti hususu sosyal bilimlerin amacı olarak görünmektedir. Başlangıçta tümevarım yönte­miyle elde edilen veya elde edilecek kanunlar tümdengelim yöntemiyle detaylandırılacak ve taşlar bir bir yerine oturtu­lacaktır. Bu yönüyle bilimin bir ideoloji çerçevesinde şekil­lendirilmesi daha da kolaylaşmış olacaktır.^[369]

Fatih Kucur – Sosyal Bilimleri Yeniden Düşünmek,syf:89-136

Dipnotlar:

[237] Franco Ferrarotti, “Endüstri Devrimi ve Bilim, Teknoloji ve İktidarın Ye­nilikleri,” Bilim ve İktidar, 12. bs., ed. Frederico Mayor, Augusto Forti, çev., rI Mehmet Küçük (Ankara: Tübitak Yayınlan, 2004), 43.

[238] A.e., s. 54.

[239] Patrick Baert, Sosyal Bilimler Felsefesi, çev., Ümit Tatlıcan (İstanbul: Küre Yayınlan, 2010), 154.

[240] Ben Fine, Sosyal Sermaye Sosyal Bilime Karşı, Bin Yılın Eşiğinde Ekonomik Politik Ve Sosyal Bilimler, çev., Ayşegül Kars (İstanbul: Yordam Kitap, 2008), 38.

[241] Baert, a.g.e., s. 155-156.

[242] Baert, a.g.e., s. 32.

[243] Gerhard Kessler, Sosyolojiye Başlangıç, 2. bs., çev., Z. Fahri Fındıkoğlu (İs­tanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları, 1985), 168.

[244] Derek Layder, Sosyal Teoriye Giriş, 3. bs., çev., Ümit Tatlıcan (İstanbul: Küre Yayınlan, 2010), 54.

[245] Muhammed Kutup, Sosyal Bilimlerin İslami Temelleri, çev., M. Beşir Eryar- soy (İstanbul: Beka Yayıncılık, 2011), 10.

[246] E. E Schumacher, Küçük Güzeldir, çev., Osman Deniztekin (İstanbul- E Ya- ymları, 1979), 104.

[247] A.e.,8.105.

[248] Rudolf Richter, Sosyolojik Paradigmalar, çev., Necmeddin Doğan (İstanbul, Küre Yayınları, 2012), 229.

[249] A.e., s. 229.

[250] A.e., s. 230

[251] Robert Nisbet, Akla ve Bilime olan vurgunun öne çıkmasıyla Akıl Çağı olarak adlandırılan Aydınlanmanın, esasen 18. yüzyılda Hristiyanlığa yapı­lan saldırılar çağı olarak tarif edilmesi gerektiğini ve zaten Aydınlanmanın da bundan başka bir şey olmadığım söylemektedir. Bkz. Robert Bierstedt, “18. Yüzyılda Sosyolojik Düşünce”, Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi, 2. bs., çev., Uygur Kocabaşoğlu, ed., Tom Bottomore, Robert Nisbet (İstanbul: Kırmızı Yayınları, 2010), 22.

[252] Her ne kadar Adam Smith değerin üretim faktörleri tarafından belirlendi­ğini söylemekteyse de nihayetinde, emek de üretim faktörleri arasındadır ve maliyetlere ciddi bir etkide bulunmaktadır. Ayrıca o dönemin şartları içerisinde emeğin yoğun kullanımını göz önünde tutmak gerekir.

[253] Scott Gordon, Sosyal Bilimler Tarihi ve Felsefesi, çev., Ümit Tatlıcan, Haşan Kösebalaban (İstanbul: Küre Yayınları, 2015), 169-170.

[254] Bu noktada Ricardo azalan verim kanununun imalat sanayi için geçerli olmadığını düşünmekteydi. Bu kanunun bütün üretim alanlarında geçerli olduğu fikrine ancak 19. yüzyılın sonlarına doğru varıldı. Bu süreçte neok- lasik iktisat sürecidir.

[255] A.e., s. 202.

[256] Peter VVagner, Modernliğin Sosyolojisi, çev.» Mehmet Küçük (İstanbul: Ay­rıntı Yayınları, 2005), 14.

[257] A.e., s. 16.

[258] Wallace, Wolf, a.g.e. s. 62.

[259] Richter, a.g.e., s. 166.

^[260]                           7^,^Ö2eUlkler1’ ^VerÜnÜlik> hesaplanabilirlik, ön-

gorulebılırlık ve kontroldür Bkz.A.e., s 166

[262] Piyasanın gereklerine uymayanın piyasa dışı kalması liberal düşüncenin de önemli bir öngörüsüdür. Dolayısıyla piyasanın dönüştürücü gücü önemli bir etkendir. Çünkü piyasa müdahale edilemez ve edilmemesi gereken bir alandır. Postmodern dönemde gücün görünmez olduğu fikri esasen eksik­tir. Çünkü görünmez bir elin her şeyi dengeye getireceği fikri eskidir.

[263] Burada sekülerleşmeyi Weber’in tanımıyla, yani aslen dine ve kadim dün­yaya ait formların içeriğinin boşaltılarak bağlanımdan kopuk bir ritüel ha-

line getirilmesi anlamında kullanmaktayız.

[264] Kuran (57/27) Hıristiyanların esasen dinden olmayan kurumlan inşa ede­rek kendilerini daralttıklarının ve kendileri için handikap üreten bir durum ürettiklerinin altını çizmektedir.

[265] Fine, a.g.e.,s. 61.

266 A.e„ s. 187.

267 Gordon, a.g.e., s. 527.

[268] Ellen Meiksins Wood, Sermaye İmparatorluğu, çev., Oya Köymen (İstanbul: Yordam Kitap Yayınları, 2012), 102.

[269] A.e, s. 90-106.

^{[270] D}|t i?⁰”’’”’” ^Çev” ^{Volkan Hacı}°ğ^lu Sentez Yaym-

[271] Mesela bu noktada J. S. Mill’in Milli Özgürlük ve Temsili Yönetim isimli kitabında değindiği ve insan toplamlarını, medenileşmiş -ki bunlar Av­rupalIlardır- ve medenileşmemiş, daha henüz bebeklik çağını yaşayan az gelişmiş insan topluluklarının ki bunlar Batı dışındaki toplumlardır diye yapmış olduğu ayrım ibretliktir. Bu anlamda Mili bu eserinde oldukça fazla örnek sunmaktadır. Bkz. Bhikhu Parekh, “Üstün İnsanlar Mill’den Rawls’a Liberalizmin Dar Görüşlülüğü”, çev., Hızır Murat Köse, Doğu Batı Dergisi 17(2001-2002): 110-111.

[272] “özgürlük gibi haklar sadece onu güzel bir şekilde kullanma gücüne sahip, kendi kendine düşünüp karar verebilen ve başkasının yardımı olmadan ge­lişebilecek derecede “olgunlaşmış” toplumlara aittir.” Bkz. A.e., s. İH.

[273] Fuat Sezgin, Bilim Tarihi Sohbetleri, 3. bs., söy., Sefer Turan (İstanbul: Ti- maş Yayınları, 2011), 95.

[274] A.e., s. 95.

[275] Toplumsal gelenekler, görenekler ve değerlerin tahrip edilmesi çok da önemsenmemiştir. Aksine desteklenmiştir. Çünkü geleneksel toplum tipi­nin modern ekonomik anlayışın karşısında olduğu düşüncesi hâkimdir

[276] Wood, a.g.e., s. 36.

[277] Nusret Ekin, Endüstri İlişkileri (İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları, 1984), 27.

[278] İbadethane merkezli şehir modelleri yerine işyeri merkezli şehirler, ana caddeler, yatay mimari yerine çok katlı binalar ve dönüştürülen mahremi­yet sınırları vs.

[279] Richter, a.g.e., s. 189-190.

280 Ulus olma bilincinde dahil.

281 Ellen Kappy Suckiel, Willlam James’in Pragmatık Felsefesi,çev.Celal Türer (istanbul; Paradigma Yayınlan, 2003), 87-100

282 Sosyal sermaye ile iktisadi büyüme anamdaki bağlantıyı ortaya koyan bir çalışma için bkt.i. Rwen, “Ruk and Reward; Gary BeckeD Contrbutum. fo Eeonomia, Samdan fournal OfEconomict 95/1 (1993)- 7-23

[283] Wallace, Wolf, a.g.e., 8.179.

[284] Ivan Illıch, Okulsuz Toplum, çev.» Celal öner (İstanbul: Oda Yayınlan, 2006), 23.

[285] Güler Günsoy, “Beşeri Sermaye ve İnsani Gelişme İçin Erken Çocukluk

Eğitiminin Önemi, The Journal Of Knowledge Economy and Knowledge Management 4:2 (2009’Aralık), 23-43. (erişim: 05.04.2015)

[286] Wallace, Wolf, a.g.e., s. 179-180.

[287] Yasemin Işıktaç, “Bir Hukuk Tanımı Vermenin Zorunluluğu,” Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi 2:2 (1998 Haziran), 0-0. (erişim 01.06.2015)

[288] Ancak burada Popper yüzeysel bir bakış sergilemektedir. Saf tekçilik diye kavramsallaştırdığı ve normların insan doğasına aykırı olamayacağı görü­şünü öne süren görüş diye eleştirdiği düşünce biçiminin bu kadar sığ olma­dığı da açıktır. Mesela hiçbir dinî düşünce; Müslüman, Yahudi veya Hris- tiyan, trafik lambalarının veya kurallarının konulmasına itiraz etmemiştir ve etmez sanırım. Burada normatif yasadan kasıt buysa bu Poppefın bakış açısının darlığı anlamına gelir. Ancak bir yasaya insan doğasına aykırı diye itiraz edebilmek ayrı bir konudur. însan doğası nedir ve bunu kim belir­ler; bu da ayrı bir tartışma. Nitekim psikoloji ve sosyoloji gibi bilimler bazı noktalarda bu soruya da cevap aramıştır denilebilir. Hukukun, psikolojinin veya sosyolojinin bilimsel olması bazen biraz da budur. Yani nesnel yasalar ortaya koyabilmek -ki Popper da bunu kabul etmektedir. Dinler açısından- sa bu bazen verili bir bilgidir. Eş cinsellik gibi konulardaki tartışmalarda insanın doğası ve hukuk arasındaki ilişki belki daha görünür olabilecektir.

[289] Kari Popper, Açık Toplum ve Düşmanları, cilt 1, 2. bs., çev., Mete Tunçay (İstanbul: Remzi Kitabevi, 1989), 68-69.

[290] Hans Freyer, Sosyoloji Kuramları Tarihi. çev., Tahir Çağatay (Ankara: Doğu Batı Yayınlan, Mart 2012), 219                                                                        ⁶

[292] Wallace, Wolf, a.g.e., s. 48-49.

[293] Her ne kadar birçok alanda evrensel değerlerden bahsedilse de bu liberal, seküler dünya görüşünün dayatılan hukuk anlayışıdır.

[294] Elbette ki hukuksal düzenlemeler değişkenlik gösterebilir. Ancak buradaki değişkenden kasıt güce göre evrilen bir hukuk anlayışıdır. Yani özü ve ilkesi olmayan keyfî değişikliklerdir.

[295] Doğan özlem, Kavram ve Düşünce Tarihi Çalışmaları (Kavramlar ve Tarih­leri II) (İstanbul: İnkılap Kitabevi, 2006), 102-103.

[296] A.e„ s. 104

[297] A.e., s. 105.

[298] Wood, a.g.e., s. 35.

[299] A.e., s. 92.

[300] A.e., s. 85-89.

[301] Mehmet Ali Kılıçbay, “Önsöz,” Leviathan, Thomas Hobbes, 6. bs„ çev., Se­mih Lim (İstanbul: Yapı Kredi Yayınlan, 2007), 10.

[302] Wood, a.g.e., s. 93-96.

[305] A.e., s. 101-102

[306] Yıldız Akpolat, “Sosyoloji, Kapitalizm ve Ulus Devlet,” Türk Sosyolojisinde Devrimcilik, Buhran ve Muhafazakârlık (İstanbul: Doğu Kitabevi, 2014), 175.

[307] Abdulvahap Akıncı, “Modern Ulus Devletlerin Doğuşu,” Dumlupınar Üni­versitesi Sosyal Bilimler Dergisi 34 (Aralık 2012): 61.

[308] Elias, a.g.e., s. 285.

[309] Akpolat, a.g.e., s. 176.

[310] A.e.

[311] Wood, a.g.e., s. 33-33.

[312] Akpolat, a.g.e., s. 171.

[313] Kendi içi işleyişlerini uzun yıllar önce sermaye lehine düzenlemiş olan, zenginleşmiş Batı devletleri dışında kalan ülkelerin de serbest bölge, vergi indirimi, gümrük kotası, ucuz işgücü temin etme vb. birçok alanda ser­mayenin önünü açması ve gerektiğinde önemli tavizler vermek zorunda bırakılmaları da bu bahis altında ayrı bir başlık altında gözden kaçırılma­malıdır. Uluslararası birtakım kuramların buralarda oynadıkları rollerin uzun uzun burada anlatılması da çalışmanın hacmini artırmaktan öte bir şey olmayacaktır.

[314] Gülten Kazgan, “Prof. Dr. Haydar Kazgan ve Osmanh Finans Tarihi,” Yakın Tarihimizin İktisadi Panoraması, ed. Ertuğrul Tokdemir, Öner Günçavdı, Saime Suna Kayam (Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi, 2011), 11-12.

[315] A.e„ s. 10.

[316] Herbert R. Reginbogin, “1930’lardaki Müdahaleci veya Güdümlü Piya­sa Ekonomisi ve Risk Altındaki Demokrasi Tartışmasına Yeniden Bakış,” Yaktn Tarihimizin İktisadi Panoraması, çev., Fatma Nur Karaman, ed. Er- tuğrul Tokdemir, öner Günçavdı, Saime Suna Kayam (Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi, 2011), 220-221.

[317] Gordon, a.g.e., s. 541.

318 A.e., i. 542-543.

319 Schumacher, a.g.e, s. 110.

320 A.e.,ı. 121.

321 Akpolat, a.g.e., s. 231.

322.Baert, a.g.e., s. 54.

[323] Akpolat, a.g.e., s. 231

[324] Baert, a.g.e., s. 154.

[325] Freyer, a.g.e, s. 148-149.

[326] A.e„ s. 149.

[327] A.e„ s. 184.

[328] A.e.» s. 184-185.

[329] Akpolat, a.g.e., s. 234.

[330] A.e., s. 247-255.

[331] A.e., s. 240.

[332] Giddens, 2005; Akpolat, 2014.

[333] Akpolat, a.g.e., s. 242.

[334] Freyer, a.g.e., s. 238.

[335] Prens Sabahattin Science Sociale’yi “İlmî İçtima” Sociologie kelimesini ise “İlmî İçtimai” olarak çevirmektedir. A.e., s. 244.

[336] A.e., s. 241.

[337] Sosyal bilimlerin esasen daha yeni bir bilim olduğu konusu da tartışmalı bir konudur ki bu çalışma bir açıdan sosyal bilimlerin inşa sürecinin iddia edildiği gibi 19. yüzyıl değil daha önceki süreçlerde inşa edildiğini de ortaya koyma iddiasındadır.

[338] Akpolat, a.g.e., s. 232. Burada ilginç bir noktada genel olarak ikincil kay­naklar Durkheimı pozitivist olarak nitelendirmektedirler. Ancak Durkhe­im pozitivist kavramı yerine rasyonalizm, bilimsel rasyonalizm veya rasyo­nalist ampirizm gibi terimler kullanır. Böyiece kendisini Comte ve Spen- cer’m pozitivist metafiziği olarak gördüğü bakış açısından farklılaştırma çabasına girer. Ancak nedense bu çaba pek kabul görmemiştir. Bkz. Baert, a.g.e„ s. 25.

[339] A.e., s. 26.

[340] A.e.,s. 27.

[341] Comte ilerlemeci bir bakış açısıyla toplumların tarihsel süreç içerisinde ev- rüerek derlediğini söylemektedir. Ona göre toplumlar bugüne üç aşamada gelmişlerdir. Bu aşamalar teolojik, metafizik ve pozitivist aşamalardır.

[342] A.e., s. TJ.                                                                                              ^T

[343] A.e.,1.43.

[344] Fine, a.g.e., s. 94.

[345] Ömer Demir, Kurumcu İktisat (Ankara: Vadi Yayınları, 1996), 127.

[346] Alexandere Koyre, Bilim Tarihi Yazıları, 2. bs., çev., Kurtuluş Dinçer (Anka­ra: Tübitak Yayınları, 2000), 92.

[347] Mesela metodoloji tartışmalarının yoğunlaştığı dönemlerde bir sosyal bi- 1ta olarak ekonomi kendisini zaten ciddi anlamda ortaya koymuş belirleyi-

[348] A.e., s. 92.

[349] A.e., s. 93.

[350] Ahmet Çiğdem, Aydınlanma Felsefesi (İstanbul: Ağaç Yayıncılık, 1993), 62- 63.

[351] A.e.,s. 63.

352.Baert, a.g.e., s. 22

353.Gordon, a.g.e., s. 159

354.a.e.159

[355] Freyer, a.g.e, s. 277.

[356] Ömer Demir, İktisat ve Yöntem (İstanbul: îz Yayıncılık, 1995), 240-241.

[357] Demir, Kurumcu İktisat, s. 4-5.

[358] Demir, İktisat ve Yöntem, s. 241.

[359] Baert, a.g.e., s. 114.

360 A.e.,s. 138.

361 Wood, a.g.e., s. 118-127.

[362] 19. yüzyıla varıldığında neoklasik iktisadın çabaları sonucu da başlangıçta “ekonomi politik” olarak adlandırılan bilim artık sadece “ekonomi’ye dö­nüşmüştür. Bkz. Gordon, a.g.e., s. 200.

[363] Unutulmamalıdır ki Smion’un sosyal fizik adlandırması da başlangıçta Comte’un da başvurduğu bir şeydi. Comte buna süreç içerisinde sosyoloji diyecekti.

[364] Feridun Yılmaz, Rasyonalite (İstanbul: Paradigma Yayınları, 2009), 81-82.

[365] Baert, a.g.e., s. 95.

[366] TMS yöntemiyle, beyne direk elektromanyetik dalgaların aracılığıyla mü­dahale etmek ve böylece depresyon, anksiyete, şizofreni, panik atak, duy­gu durum bozuklukları gibi durumlarda daha etkili bir sonuç elde etmek benzeri teknolojik yöntemler. Bkz. Mehmet Yavuz, “Depresyon Tedavisi,” (Çevrimiçi) https://www.medikalakademi.com.tr/depresyon-tedavisi-han- gi-yontem-etkili-psikoterapi-mi-ilac-tedavisi-mi/ 1 Ekim 2015.

[367] Gordon, a.g.e., s. 66-68.

[368] Caner Taslaman, “Arzu Delili: Arzulardan Allaha İnanmak,” Allah, Felse­fi^ ^{Canel Tas,aman}> ^Enis Doko (İstanbul: İstanbul Yaymevi,

[369] Akpolat, a.g.e., s. 243.

Bir evin, bir yurdun varsa dünyayı kazan kaldırabilirsin.

Düş kurmanın, hayallere dalıp gitmenin, bir kitabın koynunda uyuyakalmanın imkânlarını bize vaat etmeyen bir ev boştur. Ev geri çekilmenin, inzivanın, ses ve imgelerden ricat ederek ruha dikkat kesilmenin de yeridir. Dünyaya kapıları kapattığınız anda ruhun kapılarını açma ihtimali her an eşiktedir.

Oysa sessizlik mekânı genişletir ve zamanı yavaşlatır.

Ev aynı zamanda düşlerimiz için bir çatı, hayallerimiz için bir barınaktır. Gaston Bachelard, Mekânın Poetikası adlı kitabında evin “insanın düşünceleri, anıları ve düşleri” için en büyük bütünleştirici güçlerden biri olduğunu gösterir. “Ev, bizim bu dünyadaki köşemiz ve ilk evrenimizdir. Gerçek anlamda bir kozmozdur. Hem beden hem de ruhtur ev, der, “Ev, bizi insani olana taşır. İnsani değerleri sadece deneyimler ve düşünceler teyit etmez. İnsana nüfuz eden değerler düşlemeye aittir. Ev, süreklilik yönünde verdiği öğütleri çoğaltır. Ev, insanı sadece gökten inen fırtınalara karşı korumaz, yaşamdaki fırtınalara karşı da korur.”

Her büyük hayal, bir ruh halini açığa vurur. Ev, içselliği dile getirir. Ev bir ruh halidir. Bir çocuktan ev çizmesini istemek, mutluluğunu barındırmak istediği en derin düşünü ortaya koymasını istemek demektir. Çocuk mutluysa kapalı ve korunmalı bir ev; sağlam ve derinlere kök salmış bir ev çizecektir, bacasında dumanların oynaştığı. Çocuk mutsuzsa eğer, çizdiği ev de onun kaygılarından izler taşıyacaktır. Harabeye dönmüş ruhlarımızı yerleştirebilecegimiz bir evimiz var mı? Belki de ruhlarımızın evsizliğidir, evlerimizi ruhsuz kılan.  s.19

“Kokular, resimler, sesler, duyduklarımız bizim yeniden hatırlamamızı sağlar ve tüm bunlar sadece bellek değil insanı insan yapan değerlerin de toplamıdır,” demişti Leyla Neyzi. Her bir neslin zahmetle ve çileyle dengini aldığı inançlar, çağrışımlar, değerler, davranış söyleyiş edaları, sonraki nesillere sirayet eder ve işte budur toplumsal bellek.  s.20

Dış dünyanın kaosunu ancak kendi içimizde, evin sıcaklıgı ve samimiyetiyle bir nebze söndürebiliriz.  s.24

Evlilik terapisti John Gottman çiftleri yıllarca izledikten sonra boşanmayla sonuçlanan evlilik etkileşimlerini dört ana başlık altında özetler. Çatışma zamanlarında eşlerin birbirine karşı gösterdiği dört temel olumsuz tutum, yani “dört atlı” şunlar: Aşağılama, eleştiri, savunmacılık, duvar örme. Bu dört atlı, bir bakıma “narsist” kişiliğin tezahürleri olarak karşımıza çıkıyor.

Haddi zatında âşık olmak kolay ama bir başka insanla yaşamak zor. Romantik aşk, diğer kişinin bir ruh ikizi veya mükemmel uyumlu kişi olarak ülküleştirildiği bir süreci içerir. Aşıklar adeta, “birbirleri için yaratıldıklarını” hisseder. Aşkın çılgınlığında ötekinin imgesi benim ihtiyaçlarıma göre yeniden kurulur. Sevilen kişiyi kendi benliğimin bir imgesi olarak görür ve farklılıkları görmezden gelirim. Oysa ideal sevgiliyi bulma inancı bir yanılsamadır ve uzun ömürlü bir yakınlığa temel teşkil edemez. İlişkinin bir yerinde büyü bozumu mukadderdir.  s.27

Evliligin sonsuza dek bir aşk esrimesine gömülü olacağını sanan aldanır. Evlilik sürecekse eğer, ortak hedefler için birlikte gayret göstermenin, karşılıklı saygı ve dostluğun ön plana çıkması gerekir. Bir insanla yaşamak belki tüm duygusal ihtiyaçlarımızı karşılamaz, belki eşimiz ruh ikizimiz falan da değildir. İlişkide mevcut olan, canlılığını devam ettiren her neyse ondan istifade etmemiz lazım, Dış dünyada ve iç âlemimizde huzur kaynaklarımızı çoğaltmamız da evlilik bağı üzerindeki gerilimi düşürecektir.  s.28

Bir evi yuva yapan, ocağında tüten muhabbettir. Güzellik, sıradan gerçekliği aşan yaşantılarda bize göz kırpar. Ruhun ebediyete kapı araladığı anlar, sevginin bizi güzelleştirmesine izin verdiğimiz anlardır. Bir evi yuva yapan, orada bulduğumuz güzelliktir. Demem o ki göz ve ruhlarımız birbirine değsin. Sonra omuzlarımız birbirine değsin de birlikte ufku seyredelim.  s.29

“Dünyanın çivisi çıkmışsa ve aileler çocuklarına göstermedikleri ilgi ve şefkati üst kalite şeyler alarak telafi ediyorlarsa, internette birden çok şeyle uğraşmak için kendileri bile tek başlarına durup düşünmeye zaman ayırmaz olmuşlarsa, sevginin zamana, şefkate ve esnekliğe ihtiyaç duyduğunu anlamak yerine, her gün bir çiçek gibi biraz sulayıp bakmak yerine beraberliklerini sona erdirmeyi seçiyorlarsa, yetişkinler sadece araçsal akla bel bağlıyorlarsa ve eleştirel düşünme kapasitelerini artık kaybetmişlerse… soludukları havanın ahlaken kirlendiği düşünüldüğünde ve etrafında gördükleri onca örnekle, çocuklar ve öğrenciler bunu nasıl yapabilecekler?” diye yazıyor Zygmunt Bauman.  s.31

Nihad Sâmi Banarlı, Türkçenin Sırları adlı çok değerli eserinde, “Resim sanatında mâvi ile sarının birleşerek yeşil olması gibi, izdivaçta da renklerin ve şekillerin izdivacından bir ‘âile rengi’nin doğabilmesi güzeldir. Gün geçtikçe pişmanlığı artan izdivaçlar, yalnız evlenenler için değil, çevre için de azaptır. Asırların tâmâmiyle milli bir sanatla işleyip ahşap çizgiler, saçaklar, güzel çeşmeler, sıcak ağaçlar ve minârelerle inşâ ettiği bir Türk mahallesine, sefertası misâli, bir beton binâ yapılmış gibi, bu türlü âileler mahallede bir ur’dur. Böyle izdivaçların, ayaklarına zencir vurulmuş gibi evlenenleri bir arada tutması, her şeyden önce bir manzara çirkinliğidir,” diyor.   s.40

Artık sert bir parmak işaretiyle hizaya getirebileceğimiz çocuklar yok. Soru soran, işin aslını öğrenmek isteyen çocuklarımıza makul cevaplar vermek zorundayız.  s.50

Hayatı boyunca kucaklanmayan bir insan zamanla katılaşıyor. Katılaşan şey esneyemez. Esnemeyen şey ise fazla zorlandığında kırılır. Katı kurallarla büyüyen kişilerin hayatın zorlukları karşısında kırılması gibi…  s.52

İnsanın ancak dışarıdan alınacak “takviye sevgi”yle mutlu olabileceğini sanmak saflık. Eşlerimizin bizi daha çok sevmesini dilemek yerine biz sevilmeye daha layık insanlar olalım. Şunu soralım kendimize: Almak istediğim kadar verebiliyor muyum? Sevilmeye değer olmadığımı bildiğimde dahi sevilmek istiyor muyum? W. H. Auden’in o enfes dizelerinde dile geldiği gibi: “Denk düşmeyecekse duygular birbirine/ Bırak, daha çok seven ben olayım.” Neden kuzum, daha çok seven sen olmayasın?  s.60

Yapılan araştırmalara göre, evliliğinde mutlu olanlar, evli olmayanlara göre daha sağlıklı, daha uzun ve daha huzur içinde yaşıyorlar. Bu tarz bir evlilik yaşam kalitelerini artırmakla kalmıyor, yaşamlarını daha doygun ve anlamlı kılıyor. Evliliğin sevilmek, sayılmak, değer görmek, paylaşmak, yeni deneyimler elde etmek, üretmek, hayatına yeni anlamlar katmak gibi insana iyi gelen tarafları insanların içinde var olan umutlarını yeşertiyor. Ve bu umut devam ettikçe evlilik müessesi de devam edecek gibi görünüyor.  s.61

Batı’da yapılmış bir çalışma sonucuna göre, insanların evlilik öncesi flört dönemi uzadıkça evlilikte hayal kırıklığına uğrama ya da birbirinden sıkılıp bıkma ve evliliğin kopma ihtimali artıyor. Evlilik öncesi uzun zamanı birlikte geçirmiş olmak, evliliğin sağlamlığına değil, çabuk sıkılıp kopmaya bir işaret olarak da algılanabiliyor. İki öğrencinin beş on sene bütün sorumluluklardan azade olarak görüşmesi başka bir şey; iş başa düşüp evi birlikte idame ettirmeleri, yeni sorumlulukları taşıyabilmeleri ise bambaşka bir şey.   s.62

İki kişinin birbirinde kaybolduğu, ikisinin de birbirini ayırt edemediği bir halden, “İkimiz ayrı varlığız, birbirimizin haklarını, ayrı varlığını tanıyoruz, senin ihtiyaçların olduğunu görüyorum, senin ihtiyaçlarını kendi ihtiyaçlarımın gerisine koymuyorum,” dediğimiz saygı ve sevgiye dayalı bir beraberliğe dönüştürebilmek. Bu yarenlik ve dostluk duygusudur işte: Uzun ömürlü ve buna rağmen huzurlu kalabilmiş evliliklerin sırrı.  s.64

Her birimiz kendimizi olduğumuz gibi, olanca kusur ve sıradanlığımız içinde sevebilmeyi öğrenirsek kimse ötekini yaralamayı aklının ucuna getirmez. Evliliği çürüten şeylerden birisi de onu güç yarıştırdığımız bir arena haline getirmek. Benliklerimizi törpüleyebildiğimiz ölçüde ilişkilerimiz olgunlaşıyor.  s.65

Oysa evlilikte doğru insan diye bir şey olduğunu kesinlikle söylemek çok zor. Çünkü modern ailede en temel problemlerden birisi anlam krizi, anlam buharlaşması, anlam boşalması. Saint-Exupery, “Hiç kimse başkalarıyla ortak ve çıkarsız bir ideali paylaşmadıkça rahat bir nefes alamaz. Hayat, bize sevginin birbirimize bakmak değil beraber aynı yöne bakmak olduğunu öğretti,” diyor İnsanların Dünyası kitabında. Senin ve benim hayatımı birleştiren bir ülkü var mı, bir anlam var mı, biz ne için yaşıyoruz? Sadece birbirimiz için mi, sadece çocuklarımıza hizmet etmek için mi yaşıyoruz? Niçin varız bu dünyada? Benim hayatımı ışıklandıran şey nedir? Aynı iyilik, aynı güzellik, aynı hakikat etrafında buluşabiliyor muyuz? Birbirimizle hakikati, güzelliği, iyiliği değiş tokuş edebiliyor muyuz? Ben bu konuda seni tamamlayabiliyor muyum? Sen beni tamamlıyor musun? Birbirimizi hayra, iyiliğe çağırabiliyor muyuz? Birbirimize bir basamak olabiliyor muyuz o konuda? İşte bu, tartışmamız gereken en temel meselelerden. Ancak bu “ideal birliği” dahi doğru insan olmak için yetmeyebiliyor.   s.67

Yeni kurulan ailenin harcının baştan sağlam tutulması lazım. Burada da eşlerin olgunlaşmış kişilikler olması çok önemli. Olgunlaşmanın yaşla ilgisi yoktur; insanlar ileri yaşlarda da hatta anne baba olduklarında bile yeterince olgunlaşmamış kalabiliyor. Urfalı bir danışanım “Gelinlerin cefa gördüğü çağda gelindim, kaynanaların cefa gördüğü çağda da kaynana oldum,” demişti bana. Kaynanalar da bazen cefa görüyorlar. Gelin, kaynanaya surat asarak, onu evinde istemeyerek, evine buyur etmeyerek, eşinin “beraber annesine gitme arzusunu” geri çevirerek, onu hiçe sayarak, eşini manipüle ederek ona eza edebiliyor. Yani aslında onun saygınlığına halel getirerek yapıyor bunu. İnsanların farklı ihtiyaçlarına hürmet etmek lazım. Biz toplumumuzdaki bu olguyu kaldırıp bir kenara atamayız; Batılı el kitaplarından Evlilik Terapileri kısmını okuyup herkese “Bağımsızlaşın, yükünüzü atın, kimseye eyvallah etmeyin!” diyemeyiz. Biz sosyosentrik (toplum odaklı) bir toplumuz, ahengi önemseyen bir toplumuz, Batı gibi hiper-bireycilik (aşırı bireycilik) üzerine kurulu bir toplum değiliz. Ne karıkocanın yapışık olması ne de ana oğulun/kızın yapışık olması iyi; ikisinden de hayır gelmiyor.   s.71

Evlilikte yoldaşlık, arkadaşlık duygusu çok önemli. İyi evlilik, iyi aile, iyi yuva hiç tartışmanın olmadığı bir yer değil, aksine fikir ayrılıklarının olduğu lakin bunların konuşularak bir uzlaşmayla neticelenebildiği, çatışmaların onarılabildiği bir yer veya durumdur. İyi evlilikler için bir formül: Beş takdir cümlesine bir tekdir cümlesi. Her şeyde eleştirilecek bir şey bulup karşı tarafın kusurlarını ve kötü sayılan yönlerini yüzüne vurmak o insanı bir süre sonra kendisiyle ilgili şaşkınlığa düşürüyor. “Bu kadar değersiz biri miyim ben?” diyor ve içten içe büyük bir öfke biriktirmeye başlıyor. O evlilikler zamanla bir güç yarışına, egoların ringe alındığı bir boks müsabakasına dönüşüyor.   s.73

Olgunlaşmış ebeveyn mükemmel, hiçbir şey hissetmeyen, hiç öfkelenmeyen, hiç üzülmeyen ve her daim sakin kalabilen değil, kendi duygularının farkında olup duygularının faturasını başkalarına kesmeden duygu durumunu düzenleyebilen, duygusunu reddetmeden yaşayabilen, tetiklendiğini fark edip onarabilen, kriz anında çocuğunu yatıştırabilen ebeveyndir. Kimi anne babalar çocuklarına dertlerini boca ediyor ve onlardan terapistlik bekliyor. Bu çocuklar erken yaşlanıyor. Çocuklarınızın ıstıraplarınızdan öğrenebilmesi, “yaralardan değil yara izlerinden konuşmak”la mümkün, yani sizin acılarınızdan ne öğrendiğinizi anlatmanızla. Unutmamak gerekir ki, kimse ebeveynliğe okulundan mezun olarak başlamıyor. Bu, hem ebeveynin hem de çocuğun gelişmeye-öğrenmeye devam ettiği bir yolculuk.  s.81

Kışın ortasında içimizde bekleyen o görünmez yazdır dayanıklılık.Zorluklarla karşılaşmadan ortaya çıkmaz.   s.84

“Anneler çocuklarını anlamsız bir yolla severler. Anneler bu anlamsız yol haricinde başka türlü sevmeyi bilmezler. Çocuklarını dünyanın merkezine, dünyayı da kalplerinin merkezine koyarlar.” Christian Bobin  s.91

21. yüzyılda anneliğe verilen anlam, kapitalizm tarafından değiştirilmiştir. Yeni kapitalizm, ebeveynlerden birinin çocuklarla evde kalabilmesi yerine “bütün ebeveynlerin çâlışmasına” karar verdi. Bu nedenle çocukların erken çocukluk döneminin önemli bir kısmı kurumsal ortamlarda ya da aile dışında bir bakıcıyla geçiyor artık. Hiçbir zemin, ticarileşme için bundan daha verimli olmadı. Bir annenin sevgisi kurumsal çocuk bakım zincirleri tarafından kâr temelli çocuk bakım hizmetlerine dönüştürüldü. Kitlesel zorunlu eğitimi uygulamaya koyan yeni kapitalizm, kurumsal yaşamın erken çocukluk dönemine yayılmasını sağladı. Yeni kapitalizm altında ebeveynden ayrı geçirilen uzun saatlerle çocukluk yeniden şekilleniyor. “Çocuk bakıcılığı” ise anne ile yaşanan yoğun aşk ilişkisinin ortasına giriyor.  s.95

Ana akım feminizmin, neoliberalizmin çarkına kolayca kapıldığını görüyoruz. Feminizmin kadınlar için oluşturduğu “aynılık olarak eşitlik” terimi yeni değerler için en uygun terim olarak seçilmişti. “Aynılık olarak eşitlik”, kadının erkekle eşit eğitim ve çalışma şartları çizgisinde değerlendirilme talebiydi. Ancak gelinen noktada, feminizmin adalet ve özgürlük taleplerinin kısmen berhava edildiği, ana akım feminizmin gündeminin kadınların terimleriyle değil, mevcut yeni kapitalizm terimleriyle belirlendiği görülüyor. Yeni ekonomi sisteminde, annelik değersizleştiriliyor ve küçültülüyor. Tasarlanan sistem, anneliğe değil kreş sistemine ihtiyaç duyuyor. Bunun yanı sıra, savunmasız çocuk kavramı yeni kapitalizm sistemiyle revize edilerek “ailenin müşfik bakımına ve aileyle geçirilen zamana ihtiyaç duymayan” bağımsız ve dayanıklı çocuk icat edildi. Feminizm de bu yeni kapitalizmden nasibini aldı. İki gelirli ebeveyn zorunluluğu fikri kadının özgürleşmesi fikriyle yoğruldu. Çünkü kapitalizmin, piyasanın, özel alana, aile ilişkilerine kadar genişlemesini gerekçelendirmeye ihtiyacı vardı. Amerikalı sosyal teorisyen Philip Selznick’in dediği gibi, “Feminizm kapitalizmi kurtardı.”  s.97

Sözlü kültür ve yazılı kültür üzerine kaleme aldığı Öküzün Ası eserinde anne-bebek arasındaki dili şöyle tarif ediyor Barry Sanders: “Her anne bu özel dili anlar, bebeğin agu’larını dinleyerek hemen hemen neye ihtiyacı olduğunu bilir. Soruları görüşlerden, gereksinimleri isteklerden ayırır ve gereken cümleyi söyleyerek doğru ve ilgiyle yanıt verir.Bu dil öğretilmez ve derslerle öğrenilmez. İşte sohbet dediğimiz şey en temel düzey ve biçimiyle budur: En derin, en duygusal ölüm kalım meseleleri bu masum dille halledilir. Bebek ne istediğini ‘anlatarak’ anneyi ‘haberdar eder”; annenin cümlelerin ritmine, soluk alıp verişe —-kıkırdama ve kahkahalarla canlı ve ayakta tutulan, gevşek ve önceden tahmin edilemez bir yapıyaayak uydurmasını sağlar. Yani çocuk annenin “akışkan’ olmasına yol açar ve ona kendini “akıntıya bırakmasını” öğretir… Eğer bebeğini anlamak istiyorsa anne, esnek olmalı, anında tepki verebilmeli, farklı çözümleri deneyebilmelidir.”  s.102

Annenin yüzünün seyredilmediği bir dünya karanlık ve güvensizdir.Dünya annenin yüzüyle ışıldar.  s.103

Annelerin, bakım misyonu kadar önemli bir diğer işlevi de çocuğu hayata hazırlama vazifesi. Bir annenin çocuğuna gerektiğinde “hayır” diyebilmesi, onun isteklerinden bir kısmını reddetmesi, çocuğun da ileride kendini rahatsız eden durumlarda “hayır” demeyi öğrenmesini sağlar; ama daha ötesinde başkalarının sınırlarına saygı gösterme duygusunu geliştirir. Kişiliğin çekirdeğini oluşturan özdenetim duygusu böylece biçimlenir. Annenin çocuğunun gözünde kötü kişi olarak görünmemek için sınır koymaktan kaçınması ve bu işi mesela babanın sırtına yüklemesi, annenin ilişki değerleri konusunu çocuğa çok yanlış bir şekilde öğretmesine neden olur. Annenin çocuğu disipline etmesi çok önemlidir; bu yapılmadığı takdirde, çocuk ileride sevgi duyacağı insanlara saygı duymaz. |  s.111

Henry Cloud ve John Townsend de Anne Faktörü adlı kitaplarında şöyle diyor: “Çocuklar özel olmadıkları zamanlarda bile özel olduklarını bilmek ihtiyacındadırlar. Her çocuk başarısız olur ya da her şeyi en iyi biçimde yapamaz. Bunun nedeni, çaba göstermemesi, yeteneksizliği ve şanssızlığı olduğu gibi hepsinin bir karışımı da olabilir. Başarılı oldukları zaman annelerinin kendileri için mutlu olduğunu bilmek ihtiyacındadır, ama başarılı olsalar da olmasalar da annelerinin sevgisinin sürekli olduğunu da bilmeye gereksinimleri vardır… Anne çocuğun başaramadığını başarmalıdır. Eğitim budur. Çocuğun taşıyamadıgı duyguları anlayıp kabul eder ve onları değiştirmeye kalkmadan kendinde saklar. Daha sonra çocuğu bunaltmadan onun sindirebileceği biçimde ona geri verir. Böylece, çocuk yeteri kadar olgunlaşıp duygularının sorumluluğunu al maya hazırlanır.” İyi anne, çocuğun yaşadığı olumsuzluğu sükünetle dinler, çocuğunun ıstırabının altında ezilmemesi için ona el verir, çocuğun kusurunu onun suratına çarpmaz.  s.112

Çocuklarımız konusunda kaygılanmaya bayılıyoruz! Hatta bazı ebeveynler istiyorlar ki çocukları her şey olsun, hem piyano çalsın hem ata binsin… Meşhur adlandırmayla “proje çocuklar” yetiştiriyorlar. Bunu yaparken bazı anne ve babalar kendi narsistik ihtiyaçlarını karşılıyorlar. “Benim çocuğum başkalarının çocuklarını geçsin, ben de kendime buradan bir haz devşireyim” telaşı. Frank Furedi, kaygılı, aşırı korumacı ve takıntılı ebeveynlerin tutumlarının, “Sanayi Devrimi sonrası risk toplumlarında ortaya çıkan geleceği ve bilinmeyeni yönetme, uzmanların desteğine başvurma (ihtiyatın kurumsallaşması) ve her türlü beklenmedik meselede bir bilenden akıl sorma alışkanlığı’nın bu belirsizliği izale etme ihtiyacından kaynaklandığına dikkat çekiyor.  s.115

Catherine Mathelin. Baba sadece yasayı ve buyruğu temsil etmez, aynı zamanda annenin sevdiği erkektir ve çocuk için bir özdeşleşme simgesidir. Hep yasaklayan, hep buyuran bir baba, çocuğunun kendisiyle özdeşleşmesine izin vermez. Çocuğuna her istediğini alan, ona her konuda müsamahakâr davranan bir baba ise adeta verdiği rüşvetle sevgi satın almak istemektedir. Baba, ancak davranışlarıyla kendisini saydırır. Yeri geldiğinde onu incitmeden çocuğuyla çatışmayı göze alır zira çocuğunun bu mukavemete ihtiyacı vardır. Sendeler çocuk, sonra babasına tutunur.  s.141

Daha önceki kuşaklarla karşılaştırıldığında modern ailelerin, iş hayatı, televizyon, alışveriş ve benzeri etmenler dolayısıyla çocuklarıyla neredeyse yarı yarıya daha az zaman geçirdiğini söyleyebiliriz. İki ebeveynin de bulunduğu bazı ailelerde ise anne hâlâ çocukların bakımından s0rumlu olan tek kişi. Dolayısıyla daha çok annenin ön planda olduğu, babanın da çocuğuyla ilgilendiği ve anneye destek verdiği aileler, çocuklar için huzurlu bir ortamın sağlanacağı makbul aile formu olarak onaylanıyor. Erkeklerin çocuk yetiştirmeye iştiraki ve çocuklarının bakımını paylaştıkları kadınla kurdukları sağlıklı ve güçlü ilişki arasında doğrudan bir bağ bulunuyor. Erkek ve kadın arasındaki ilişki ne kadar olumlu ve güçlü ise, erkeğin çocukla ilişkisi de o derece olumlu ve yoğun oluyor. Babanın çocuklarına olan ilgisi, anneyle kurduğu ilişkinin kalitesi ile paralellik gösterirken, anne ve babanın aynı evi paylaşmasıyla da artış gösteriyor.  s.142

Araştırma sonuçları, eşleri çalışan erkeklerin, eşleri çalışmayanlardan daha mutsuz olma eğilimi gösterdiğine ve daha yüksek oranda ruhsal sıkıntı yaşadığına işaret ediyor. Yapılan bazı araştırmalarda, erkeklerin ergen çocuklarındansa küçük çocuklarına, kız çocuklarındansa erkek çocuklarına, üvey çocuklarındansa öz çocuklarına babalık etmeyi yeğlediği gözlemlenmiş. Orta ya da yüksek pozisyonlu işlerde çalışan ya da kendi işinin patronu olan babalara kıyasla düşük pozisyonlu işlerde işçi olarak çalışan babaların ailesiyle daha çok zaman geçirdiği; anne bir işte çalışıyorsa veya erkek genç yaşta baba olduysa bu “babaların” da aileye atılımının daha yüksek olduğu görülmüştür.   s.144

Çalışmalar, çocuk büyütmede daha etkili faktörün cinsiyet rolleri değil, aile içi samimiyet, sıcaklık, yakınlık ve destek olduğunu gösteriyor. Bunun yanı sıra ebeveynlerin bireysel özelliklerinin daha önemsiz olduğu ve ailenin birlikte geçirdiği sürenin uzunluğundan çok niteliğinin önemli olduğu da araştırmaların gösterdiği bir başka sonuç.  s.146

Araştırmalara göre, onlu yaşlarına gelen her iki cinsiyetten çocuklar için duyarlılık, güven ve ihtiyaçlar söz konusu olduğunda tercih edilen ebeveyn, bebeklikte olduğu gibi annedir. Buna mukabil, babaların sunduğu şakacı ve oyuncu tarz, çocukları babalarından uzaklaştırır. Bu tarz, ileri yaştaki çocuklarda, babalarının onların ihtiyaçlarını ve düşüncelerini ciddiye almadıkları gibi bir izlenim oluşmasına yol açabilir. Oğullar için babadan ayrılık, erkek kimliğinin oluşması bakımından elzem bir aşama, Babanın anahtar rollerinden birisi, oğlan çocuğunu erkeklik rolüne, erkeklerin dünyasına, kimliğini bir erkek olarak kurgulayacağı yere hazırlamaktır.  s.149

Kimi babalar vardır, en büyük aşkları kendileridir; böyle bir babanın oğlu olarak dünyaya gelmek çileli bir ömür demektir. Onlar yarım kalmış bütün düşlerini oğullarının gerçekleştirmesini yani oğullarının kendi eksik hayatlarını tamamlamasını isterler. Ya da, eğer hayatta dikiş tutturmuş iseler, isterler ki oğulları kendi tahtlarına otursun; onların şöhret, iktidar ve mirasını devam ettirsin. Oğullarına farklı ve özgül bir hayatı çok gören babalar, istekleri yerine gelmezse küser ve bir ömür boyu onunla konuşmazlar. Benliğin bu abidevi yükselişi, yeryüzünün en güçlü kan bağını ezer geçer. Üstelik baba ve oğul arasında çatışma varsa, orada bir galip bulmak zordur. Çocuklarının gelişim evrelerinde “orada olan” babalar, onlara ne büyük bir iyilik yapıyor! Babaları kendileriyle ilgilenen çocuklar duygularını daha iyi düzenliyor, daha yüksek toplumsal ve akademik başarı gösteriyorlar. Babalar çocuklarını bayal kırıklıklarına tahammül etme ve işleri kendi başlarına çözme konusunda daha fazla cesaretlendiriyor. Baba sevgisini doyasıya tadan çocuklar duygusal açıdan daha istikrarlı, daha az öfkeli, kendilerine güvenen ve dünyaya daha olumlu bakan bireyler oluyor. Öte yandan “yok baba”ların çocukları, bağımlılık yapıcı madde kullanımı, depresyon ve intihara daha fazla meyledebiliyor, okuldaki başarıları daha düşük olabiliyor.  s.152

Eğitmek, kaçınılmaz olarak iktidar kullanır. Bu eğitim müşfik bir babanın verdiği eğitim de olsa, Mesele, iktidarın, sadece gerçekten lüzumlu olan yerlerde ve görünmez şekil de kullanılmasıdır. Çocuklar duygusal olarak beslenmeden, sevilip okşanmadan, kucağa alınmadan büyütülemezler. Bu şekilde olursa hiç büyüyemeyeceklerdir. Eksiklikleri her de fasında onları çocukluğun çaresiz dünyasına savuracaktır, Bir baba, eğitimini çocuğuna sevgiyle ve şefkatle vermeyi öğrenmelidir. Ancak çocuğun davranışları, net kurallarla (ebeveynin de aynı şartlarda uyacağı, tutarlı, makul kurallar) tedbiren sınırlandırılmazsa, neyin aşırı olduğuna dair bir çizgi çekilmezse, babalık görevi gereğince yerine getirilmiş olmaz. Teknoloji kullanımında, ailece ortak davranış sergilemek, “yapma” derken, aynı davranıştan bizzat kaçınmak önemlidir. Sınır koymak, çocuğun ileride rastgele bir güdünün peşinde hayatını ziyan etmesine mani olur.  s.186

Yaşlanırken çocuklaşacak olan ebeveynlerin, ileride kendilerine nasıl muamele edilmesini istiyorlarsa çocuklarına öyle davranmaları yerinde olacaktır. “Çocuk ne yaşıyorsa onu öğrenir, eğer bir çocuk, sürekli eleştirilmişse kınama ve ayıplamayı öğrenir. Eğer bir çocuk, alay edilip aşağılanmışsa, sıkılıp utanmayı öğrenir. Eğer bir çocuk, hoşgörü ile yetiştirilmişse, sabırlı olmayı öğrenir. Eğer bir çocuk, desteklenip yüreklendirilmişse, kendine güven duymayı öğrenir. Eğer bir çocuk, hakkına saygı gösterilerek büyütülmüşse, adil olmayı öğrenir. Eğer bir çocuk, aile içinde dostluk ve arkadaşlık görmüşse, bu dünyada mutlu olmayı öğrenir” demiş Dorothy Nolte. Sağlıklı bir iletişimin kazanılabilmesi için, öncelikle ebeveynlerin çocuklarına güvendiklerini hissettirmeleri önem taşıyor. Hemen suçlamak, kural koymak ve cezalandırmak yerine iletişime geçmek, bir sohbet içinde ona kulak vermek faydalı olacaktır.  s.188

Günümüzde pek çok çocuğun belki düzinelerce oyuncağı var. Bu durum, onların kendilerini daha iyi ifade etmeleri açısından onlara çok daha ” geniş bir yelpaze sunuyor. Fakat aynı zamanda, oyuncaklar ekseriyetle artık “oynanabilir” prensibi yerine “satın alınabilir” olma prensibiyle üretiliyor. Durum böyleyken de çocuklar sahip oldukları şeylerden çok daha kolay sıkılıyor. Çünkü çocuk sahip olduklarına en ufak bir emek sarf etmeden sahip olabiliyor, piyasada daima ulaşabileceği daha yeni ve daha iyi seçenekler mevcut. Bu çocuklar daha küçük yaştan itibaren, “daha iyi” ve “daha fazla” prensibiyle büyüyorlar. Oysa çocuklara kendi başlarına öğrenebilecekleri, emek verecekleri ve keşif yapabilecekleri daha fazla alan yaratmamız gerekiyor. Aksi halde, gitgide daha doyumsuz çocuklar görüyoruz çevremizde. Hayatın erken döneminde çok sayıda ayrıcalıkla.   s.197

Bir gün bir anne bana şu şikâyetle geldi: “Dört yaşındaki çocuğumu ne zaman kreşe bıraksam vaveylayı koparıyor, bağırıp çağırıp ağlamaya başlıyor, ben de yeniden kucağıma alıyorum eve dönüyorum mecburen. Çocuğumu okula alıştıramadım.” Biraz derinlemesine hikâyesini dinleyince şu ortaya çıktı: Anne çocuğunu kreşe bıraktığı anda gözleri nemleniyor, göz pınarlarında yaşlar birikmeye başlıyor. Çocuk da bunu görüyor, “Annem beni buraya bıraktı, kendini kötü hissediyor, burası tekin bir yer değil, en iyisi ben annemin kucağında durayım!” diye hissedip o da ağlamaya başlıyor. Çocuklar bizim ruh hallerimizi hassas antenleriyle hemen hisseder ve bizi kendilerince korumaya alırlar. Anne ve baba, çocuğu yatıştırmanın kendilerinin asli ödevleri olduğunu asla hatırdan çıkarmamalıdır.   s.201

Dinlemek belki de insanoğlunun sahip olduğu en önemli lütuflardan olmasına rağmen, nadiren dikkatimizi “tamamen” vererek karşımızdakini dinleriz. Oysa gerçek anlamda işitilmek ve anlaşılmak hepimizin doğal ihtiyacı. Çocuklar bayatlarında pek çok korku, kaygı, üzüntü ve hayal kırıklığı yaşarlar. Ebeveynlik ise çocuğun hayat boyu yoldaşı olmayı gerektirir; temeli güven üzerine kurulu olması gereken ve hayat boyu süren bir yolculuktur. Ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişkinin en iyi gelişme biçimi dinleme, anlama ve ifade etme üçgeninden geçer. Çocuğun, ebeveyni tarafından içtenlikle ve pürdikkat dinlenmesi iletişimin yoğunluğunu artırırken bir yandan da güven duygusunu besler. Ebeveyn, çocuğuna tam anlamıyla yöneldiğinde, kendi kaygı, korku ve kontrol ihtiyacı yerine çocuğunun yüreğindekilerle ve duygularıyla uyumlanma şansı yakalar. Bu o kadar büyük bir nimet ki…  s.217

Çocuklar için en iyi öğrenme yolu ebeveynini model almaktır. Çocuklar, ebeveynin hayattaki zorlu durumlara karşı verdiği tepki ve duygularını dışa vurmalma) biçimlerini özümserler. Başkalarına merhametli, saygılı ya da kibar davranmayan kişilerin kendi çocuklarından da başkalarına karşı bu şekilde davranmalarını beklemeleri akla uygun olmayacaktır. Aynı ilke, ebeveynin, hayatındaki zorluklarla başa çıkabilme becerileriyle çocuğuna örnek teşkil etmesi durumunda da geçerlidir. Zorlayıcı durumlar hayatta hüküm sürerken çocuk, ebeveynini istikrarlı, sakin, dayanıklı ve mücadeleci olarak görebiliyorsa kendisine dünyadaki zorluklarla nasıl baş edebileceğine dair bir kılavuz oluşturabilir.  s.218

Hiçbirimiz kendimizi suçlu hissetmeyelim. Çocukları için elinden geleni yapmakta olan hiçbir anne baba kendini suçlu hissetmemeli. Siz sevgiyi vermek istediğiniz sürece, siz onlara daha güzel bir dünya sunmak istediğiniz, yeterince iyiyi yapmaya gayret ettiğiniz sürece çocuk sevgiyi zaten yakalar.  s.223

Anne baba olarak bizim de bazen düştüğümüz bir tuzak var; en çok yapılan hatalardan bir tanesi çocuğu başka bir çocukla kıyaslamak. Bir çocuğu potansiyeliyle, yapabilecekleriyle değil, yapamadıklarıyla yargılamak. O kadar kötürüm edici bir şey ki bir çocuk açısından bul Ondaki potansiyellere, ihtimallere işaret etmek yerine, “Şunları başaramadın ama bak o başardı,” dediğimiz anda çocuğu hayata eksik, kırgın ve mağlup başlatıyoruz. Dünyada gerçekten daha fazla başarılı insana ihtiyaç var mı? Bence daha fazla birbirini anlayan insana ihtiyaç var.  s.232

On yedi yaşında bir delikanlıyla konuşmuştum, “Ben üniversiteyi kazandığım zaman babam bana en lüksünden bir araba almalı; çok çalıştım, kazandım!” diyordu. Hayata oradan başlamak istiyor çocuk, çünkü pamuklara sarılıp sarmalanmış, “Sen en iyisisin, en iyilere layıksın!” denmiş, “hormonlu çocuk” olarak büyütülmüş, organik değil. Hayatta hayal kırıklığı, öfke, reddedilme yaşamadan önüne ipek halılar serilerek büyütülmüş çocuklar bunlar. Sonra da gerçek hayatla karşılaştıkları anda duvara tosluyor ve tuzla buz oluyorlar. İşte hiper anne babanın koruyuculuğu orada iflas ediyor.   s.238

Kusursuz anne ve baba yoktur. Çocuklarımızı prensler veya prensesler olarak yetiştirsek dahi, dünya onların önünde diz çökmeyecek. Çocuklar öncelikle “öteki”ne saygı duymayı öğrenmelidir. Ötekine ve kendine saygı. Kendine saygı duymanın bir yolu da dürtülerine gem vurabilmekten geçer. Sabaha kadar oyun oynamak istiyorum ama bunu yaparsam kendime zarar vermiş olacağım. Beni kızdıran arkadaşıma vurmak istiyorum ama onun canını acıtmaya hakkım yok. Dürtü kontrolü, kendisine hâkim olan ebeveynin çocuŞuna öğretebileceği bir şeydir. Yetişkinler ahlak kaidelerine ve yasalara uyduğu takdirde çocuklar da uyar. Bizim buyruklarımıza boyun eğdiği için yapmaz bunu, bizim sunduğumuz örneğe inandığı ve bizi sevdiği için yapar. Çocuğunu memnuniyetsizliğin her türlüsünden korumak isteyen ebeveynler her şeye “eyvallah” demeyi bir düstur olarak benimseyebiliyor. Oysa çocuğun gelişmesi biraz da her arzunun doyurulamayacağını öğrenmesi ile kaim.  s.239

Dünyayı, insanı ağaçla ilişkilendiren kadim kültür, insanın içinde de bir ağaç olduğunu hayal etmiş. İçimizde bir gönül ağacı var diyor Mevlânâ. Dünyada esen yel gibi içimizde de yel eser. O yel, gönül ağacının dallarına dokundukça dostlarımızı hatırlarız.

Ah mine’l-aşk…

Eski evleri ve kahveleri süsleyen “ah mine’l-aşk” levhaları, İbnü’l Arabi tarafından kalbe düşen aşk ateşiyle ilgili olarak anlatılanların halk muhayyilesinde kazandığı biçimi göstermesi bakımından son derece ilgi çekicidir. “Ah mine’l-aşk” sözü, Şeyh Galip’in de bir terci-i bendinde vasıta beyti olarak kullandığı Arapça bir beytin ilk mısraından alınmıştır:

Ah mine’l-aşkı ve hâlâtihi ahraka kalbi bi harârâtihi, Sözünü ettiğim levhalarda, bu beyitteki ah nidası celi sülüsle yazılır; aşk derdine düşenleri temsil eden he’nin “iki gözü iki çeşme”dir. Seller gibi akan gözyaşı Nuh tufanı gibi dağlara doğru yükselir. Bazı levhalarda kalbe soldan sağa doğru bir ok saplanmıştır; ortasındaki hançere benzeyen cisimden ise koyu dumanlar yükselir. Ah edince ağzından ateş ve duman çıkan âşıkların tasvir edildiği “ah mine’l-aşk” levhaları da vardır. Kerem ile Aslı hikâyesinde, Kerem, Aslı’nın gömleğinin düğmelerini büyü yüzünden bir türlü çözemeyince öyle bir ah çeker ki ağzından çıkan aşk ateşi ikisini de yakıp kül eder. (Kuğunun Son Şarkısı, Beşir Ayvazoğlu)  s.18

Kuşların akşamı… Gün batmaya, ufuklar kızarmaya, gökyüzü kararmaya başlayınca “eyvah” dermiş kuşlar, “dünya son buluyor.” Gün batarken gökyüzündeki toplu uçuşları, çıkardıkları sesler, bir tür veda imiş. Sabah olup da güneşin tekrar doğacağını anladıkları zamanki sevinçlerini görmek lazım kuşların. Her akşam aynı veda, her sabah aynı bayram sevinci…  s.21

Akşam, geceyi de içine alır. Karanlıkla beraber keder çöker üstümüze; yalnızlığımızı, garipliğimizi hatırlarız.

Sen böyle kederden taştığın akşam,
Derim: dudağında şarkı ben olsam;
Gözlerinde damla ve içinde gam,
Eriyen renk olsam yanaklarında!

(Şiirler, “Bahar Şarkısı”, Ahmet Muhip Dıranas)

s.23

Bir gün anlaşılmak umuduyla kalbin kapıları ardında bekleyen kırgın duygular, derin anlamlar vardır.

“Bir gün gözlerimin ta içine bak / Anlarsın ölüler niçin yaşarmış,” diyor Sezai Karakoç (Monna Rosa).

Şair o gün geldiğinde kendi gözlerinin de bir gözün derinliklerinde kaybolabileceğini hesap etmiş midir?  s.26

Ana yüreği; dua çeşmemiz, gecemizi aydınlatan ışığımız, sığınağımız… Türk’ün anası köşesinde, sanki hayal gibi, gölge gibi sessiz ve güçsüz oturursa da, gönlünden, evlatlarının üstüne akan bir hayır dua çeşmesi gece gündüz çağlar durur. (Ne İdik Ne Olduk, Sâmiha Ayverdi)

Bir anne ve bir büyük kitap, dünyanın en muhteşem okurluna dönüşebilir. Andrey Tarkovski, Mühürlenmiş Zaman’da anlatıyor: Tolstoy’un Savaş ve Barış adlı romanını bana ilk kez annem okumam için vermişti. Tolstoy’un anlatımındaki belli bazı inceliklere ve ayrıntılara dikkatimi çekmek için de uzun yıllar bana bu kitaptan pasajlar okudu. Sonuçta Savaş ve Barış benim gözünde bir tür sanat okulu, estetik beğeninin ve sanatsal derinliğin bir ölçütü oldu. O gün bugündür hiçbir saçmalığı iğsenmeden okuyamam. (Mühürlenmiş Zaman, Andrey Tarkovski)  s.28

Anne olmayınca ev de olmaz. Pencereler mahzunlaşır, gölgeler koyulaşır, boynu bükük kalır karanfiller, küpe çiçekleri, sardunyalar… Anne gitti ve evler döndü yazlık otellere Anne gitti ve sular buruştu testilerde Artık çamaşırlar yıkansa da hep kirlidir Herkes salonda toplansa da kimse evde değildir (Taha’nın Kitabı, “Evin Ölümü”, Sezai Karakoç)  s.31

“İnsan, aradığıdır,” diyor Mevlânâ. Ne arıyoruz, neyin peşindeyiz? İnternet arama motorları aradığımız kelimeleri topluyor. O kelimelere bakıp kim olduğumuza karar veriyorlar. İnsan için bulmak değil aramak esastır; bulmak için yola çıkan kaybolur, aramak için yola çıkan bulmaz, bulunur. Dostluk bile böyledir; çünkü denir ki, yürürken yolun sonuna odaklananla dostluk etme; çünkü kestirmeyi bulduğunda seni yüzüstü bırakır; zira dostluk, sona değil yola nispetledir. (Soruların Peşinde, İhsan Fazlıoğlu)  s.33

Endişelerle kuşatılmış bir çağda yaşayan bireyler olarak tek kazancımız var; o da yaşamın bizi kendimizi daha fazla tanımaya itiyor olması. Standartların ve değer yargılarının altüst olduğu bir dönemdeyiz ve toplumumuz Matthew Arnold’un deyimiyle “kim olduğumuz ve ne olmamız gerektiği” konusunda bize yol gösteremeyince geriye kendimizi aramak kalıyor. Dört yanımızı çeviren belirsizlik çemberiyle karşı karşıya kalmak “Acaba iç dünyamda sırtımı yaslayabileceğim bir dayanak var mı?” sorusunu sormak için yeterli bir mazeret. (Kendini Arayan İnsan, Rollo May) “Kalbinde Rabbinin izlerini aramak” manevi keramettir diyor Muhyiddin İbnü’-Arabi.  s.34

Huzursuzluğun Kitabı’nda, “Aşk değil önemli olan, aşkın civarındakiler…” diyor Fernando Pessoa. Bu ifadeyi çok seviyorum, önemli olan onun etrafında olup bitenler. Fark ettiğimiz, etmediğimiz ayrıntılar; aşkı da hayatı da güzelleştiren, bu ufak hayat parçacıklari…Onlar kalıyor geriye.  s.40

“Aşk çeşmesinden abdest alır almaz, her ne varsa, bütün varlığa dört tekbir getiriverdim!” demiş Hafız-ı Şirâzi (Hafız Divanı). Aşık olmuş ve bütün varlığın cenaze namazını kılmış, cenaze namazı dört tekbirle kılınır. Aşk ile dirilen için diğer her şey ölüdür.  s.42

Eski dönem ressamları ayna gerçekliğinde resimler yapmak istemiş, Vermeer gibi ressamlar en etkileyici resimlerini aynalarla kurdukları bir düzenek sayesinde yapabilmiş. Ayna ve mercek ressamların yanı sıra bilim insanlarına ilham vermiş; teleskop, mikroskop, fotoğraf makinesi ve bugün kullandığımız pek çok alet bu sayede bulunabilmiş.  s.47

“İhtişam baktığın şeyde değil, bakışında olmalıdır.” de, miş Andre Gide. Bakış sahibi olmak, güzel bakabilmek en değerli haslet olsa gerek. Baktığı, dokunduğu, ilgi duyduğu her Şeye değer katan insanları arıyoruz yana yakıla. “Yüzünde göz izi var / Sana kim baktı yârim,” diyor manide. Göz, iz bırakır mı? Kıskançlığın zirvesi bu mani sanırım.  s.60

Eğitim dediğimiz şey, insanı bir “bakış sahibi” kılmaktan başka nedir ki? Bunun illa okulda olması gerekmiyor. Şanslıysanız, hayatta karşınıza çıkıyor size bakmayı öğreten biri. Sana incir yaprağına bakmasını öğreteceğim. Kendi avucunun içinde seyahati Ve gökyüzünün her yerde mavi olduğunu öğreteceğim. (Yaradana Mektuplar, Bedri Rahmi Eyuboğlu)

Beklemeyi bilmek, öğrenmek ayrı; ne beklediğini bilmek, öğrenebilmek apayrı. Beklenen gelmeyebilir, beklenen yanlış yerde/zamanda beklenmiş, yeterince beklen(e)memiş olabilir. Geldiği, çıkageldiği, beklenmedik anda/yerde(n)/biçimde sökün ettiği olur. Şiirde de öyle değil mi, Necatigil’in dediği gibi: “Bazı şiirler bazı yaşları bekler.” (Acı Bilgi Fugue Sanatı Üzerine Bir Roman Denemesi, Enis Batur)  s.64

Hiçkimse ne zaman öleceğini bilmek istemez sanırım. Ne zaman öleceğimizi önceden bilmiş olsaydık hayatın tadı kalır mıydı? Peki, talihimizi, hayatımızın hiç değişmeyecek oldugunu, aynı sıradan hayatı ömür boyu sürdüreceğimizi bilmek? Yarının ne getireceğini bilemeyiz, bu “yarın beklentisi”ne “umut” diyoruz. Umudunu kaybeden insan için “yarın” yoktur. Aynı günün tekrarı vardır. Tanpınar’ın yarım kalan romanı Aydaki Kadın’da altını çizdiğim bir cümle var: “Bilir misiniz dünyada en korkunç şey nedir? Talihini bilmek.. Onu anlamak yok mu? O mutlak çaresizlik fikri bir kere sizi sarmasın…” diyor romanın kahramanı. Doğan her güne umutla bakabilmek, yarın güzel şeyler olabileceğine inanmak ruh sağlığı için önemlidir, aksi mutsuz eder.  s.70

Plinius’un dediği gibi, herkes kendisi için bir derstir; elverir ki insan kendini yakından görmesini bilsin. Benim yaptığım, bildiklerimi söylemek değil, kendimi öğrenmektir; başkasına değil kendime ders veriyorum. Ama bunları başkalarına da anlatmakla kötü bir iş yapmıyorum: Bana yararı olan bu işin belki başkasına da yararı olabilir. Zaten benim bir şeye dokunduğum yok. Yalnız kendimle uğraşıyorum; delilik ediyorsam, bundan zarar görecek başkası değil, benim; çünkü bu öyle bir delilik ki bende başlayıp bende bitiyor. (Denemeler, Montaigne)  s.71

Sağanak musıkiyi bıraktığı yerden tamamlamağa çalışıyordu. Onun öyle ağır viyolonselleri, kemanları, büyük davullar, yoktu. Bununla beraber hiddetini bir yığın yırtılışla beslemesini biliyordu. Evvela yemyeşil bir ışıkta gök bir taraftan çöktü, sonra bir bulutun armadası etrafı kapladı. Yıldırım, Ortaköy üstlerinde durmadan bir şeyler aradı. Siyah bulut ne varsa silip süpüren bir hortum olmuş, yetişemediklerini önünde kovalayarak Boğaz’ın üstünde yürüyordu. Birkaç martı, kirli ve biçare yumaklar hâlinde rıhtımın biraz ötesine düştüler. Fırtına kendi çıkarttığı yükseklikte onları boğmuştu. Yağmur artık büyük su yığınları hâlinde etrafa çarpıyordu. (Yaz Yağmuru, Ahmet Hamdi Tanpınar)  s.78

Bulutları sevmek, yalnız bulutları… – Ey gizemli kişi, kimi daha çok seversin, söyle: Babanı mı, anneni mi, kız kardeşini mi, yoksa erkek kardeşini mi? – Benim ne annem, ne babam, ne kız, ne de erkek kardeşim var. – Dostlarını? – Bu sözcüğün ne anlama geldiğini hiç bilememişimdir. – Vatanını? – Hangi enginlerde olduğunu bilmiyorum onun. – Güzelliği? – İlahi ve ölümsüz güzelliği sevebilirdim. – Peki, sevdiğin bir şey var mı senin, ey tuhaf yabancı? – Bulutları severim ben… Gökte yüzen bulutları… Yücelerde…O harika bulutları! (Sanat Nedir? Lev Nikolayeviç Tolstoy)  s.79

Şiir çetin iştir, çileyle olgunlaşır. Çile, şairin kalbini ve kelimelerini mayalar. Bir toplumun öz şiirine varabilmek çetin iştir. Önce de o toplumla ve o toplumun medeniyeti ile pişmek, hâlli hamur olmak ister… Kendini o toplum ve o medeniyete adamak ister… Hele hele, efendilik ister, çile ister. Ün yapmak için takla atanların, davul zurna çalanların, şarlatanların işi değildir o. Ün için, itibar için ödünç kalem alanların, politika konsomatrislerinin hiç değil. (Düşman Kazanmak Sanatı, Tarık Buğra)  s.82

Sevgiliyi dinlemek… Onun sesine, kelimelerine kulak kesilmek. Onun ağzından çıkan kelimeleri havada yakalamak hayaliyle kalbin kanatlanması… “Bütün saadetler mümkündür.” diyen Ziya Osman Saba, bu saadeti de mümkünler arasına kaydetmiş midir? Sesin işler gibi bir şûh kanat gamlarıma, Seni dinlerken olur kalbim uçan kuşlara eş; Gün batarken sanırım gölgeni bir başka güneş, Sarışınlık getirir gözlerin akşamlarıma. (Bütün Şiirleri, “Senin İçin”, Cenap Şahabettin )  s.101

Kör et gözlerimi; yine de görürürüm seni, kapat kulaklarımı; duyabilirim seni, ayaklarım olmadan da gelebilirim sana, çağırabilirim seni ağzım olmadan da. Koparsan da kollarımı, tutarım seni, yüreğimle, ellerimle olduğu gibi, kapatsan da yüreğimi, beynim çarpacak ve beynime salsan da alevler, kanımın her damlasında taşırım seni. (Dua Saatleri Kitabi, Rainer Maria Rılke)  s.107

Gece eşyanın ve hayatın silinip yalnızlığın derinleştiği ve koyulaştığı zamandır. Dünyevi resimler ve ilgiler azaldıkça gönle dolan endişe ve emeller de azalır, ruh ötelere doğru bir yolculuğa çıkmaya hazır hâle gelir. Gece insan tek başınadır, uzakta çok uzakta parıldayan yıldızlar ile dostluk kurar, bu dostluk ruhun latif bir âleme doğru yapacağı yolculuğun ilk aşamasıdır. İnsanoğlu için sonsuzluk kavramının dünya şartları ile idraki ve tasavvuru yıldızların temaşası ve tefekkürü ile başlar. Bütün derinliğine rağmen laciverd gökyüzünün bir sonu, orada asılı gibi duran yıldızların sonlu uzaklıkları vardır. İnsan bu derinliği ve mesafeleri arz üzerindeki günlük derinlik ve mesafe algıları ile karşılaştırarak namütenahi olarak yorumlar, buradan bu namütenahi gibi görülen ama gerçekte bir tenahisi olan sema âleminin bu muhteşem evrenin asıl sahibine her cihetten asıl sonsuz olana geçebilir.

Artık göz fiziksel gerçeklikten kurtul maya başlamıştır ve bundan sonra da o göze fazla ihtiyaç olmeyacaktır, çünkü gönül gözü görmekte, hakiki aşkın ilk esintileri varlığın derinliklerinde hissedilmektedir. Böyle bir gece, bu hâleti yaşayan gönül ve bu güzellikle hafifleyen bir ruh için artık sadece Dünya’nın kendi etrafında dönmesiyle meydana gelen astronomik bir doğa olayı değildir. Gönlü aşk ile tanıştıran ve ruhu kesafetten azade kılan bu zaman dilimi beşeri olmaktan ziyade ilahidir ve lâhütidir. Yıldızlar yine oradadır, lakin gönlün onlara atfettiği mânâ artık çok başkadır, onlar şimdi O’nun kudret ve azametinin güzelliğine baha biçilemeyen birer nişanesidir ve bu kudret ve azamet karşısında kalb ancak tehlil ve teşbih deryasına iltica ederek huzur ve sükünet bulur. (Yahya Kemal’in Rüzgârıyla Düşünceler ve Duyuşlar, Sadettin Ökten)  s.124

Gökyüzünü serkeş bir tay hâline getirir de yeni ayı ona nal yapar, o nalı ateşe kor, kızdırır. Kışın gümüşler saçar, güzün dallardan altınlar döker. Dağ, onun takdiriyle ağır bir hâle gelmiş, oturmuş. Deniz, ondan utanıp erimiş, su kesilmiş. (Mantık al-Tayr, Ferideddin-i Attar) Gökyüzünü asi bir taya benzetmiş. Ay, dağ, deniz adeta mitolojik kahramanlar gibi anlatılmış. Muhteşem sözler etmiş Attar.  s.128

Göz gördü gönül sevdi seni ey yüzü mâhım Kurbânın olam var mi benim bunda günâhım (Tenha Şiirler, “Gazel”, Nahifi, Haz: Ahmet Güner Elgin) Ây yüzlü sevgiliyi göz görür, gönül sever. Bunda âşığın ne günah var, değil mi? Tecahülüarif böyle bir şey. Ben yapmadım, onlar yaptı. Ne hoş bir incelik.  s.133

Taberi Tarihinde geçen bir efsaneye göre, Âdem ile Havva’nın üzerlerindeki cennet yaprakları kurur ve yere dökulur. İşte gül, bu kuruyup yere düşen yaprakların tekrar topraktan çıkmasıyla oluşmuş çiçeklerden biridir. Tasavvuf edebiyatında “gonca” “tevhid”in; “gül” ise “vahdet”in sembolüdür. Aynı zamanda “gonca”nın yapraklarının açılmamış olması; dile gelmeyen, yürekte bir sır gibi saklanan İlâhi aşk olarak, “gül” ise yapraklarının açılmış olması dolayısıyla, aşkın dışa vurumu olarak değerlendirilmektedir. Divan Edebiyatı şairleri içinde “gül”ü kullanmayan bir şair neredeyse yok gibidir. Klâsik Edebiyatta “gül”, yer yer Tasavvuf Edebiyatından gelen mistik söylemle yer yer de beşeri ya da plâtonik bir aşkın konu olduğu dünyevi sevgili ile birlikte anılır. Bu kadar ulvi bir estetiğe sâhip olan “gül”ün uğruna canını veren müştâkı “bülbül”dür. Edebiyatımızda “bülbül”ün “gül” ile birlikte anılışı “bülbül”ün “gül” ile olan tarifsiz aşk imtihânıdır. (Cumhuriyet Dönemi Türk Şiirinde Gül İmgesi, Melek Çetin)  s.139

Hüzün bize hayatın kırılganlığını, dünyanın faniliğini, şeylerin gelip geçiciliğini öğreten görkemli bir misafirdir. O misafirle biz kendi acziyetimizi, dünya içinde bir nokta olmaklığımızı, kibir ve büyüklenmenin beyhudeliğini fark ederiz. Ölüm yönelimli bir varlık olarak insan, hüzünle kendi iç potansiyellerini fark eder, içe bakar, içe derinleşir. O hâlde bize dünyada bir gurbet hissi yaşatan hüznümüzü sevelim, onu hastalık olarak gören ve gösterenlere karşı duralım. Hüzün Hastalığı, Kemal Sayar)   s.165

Dünyada iki tür insan vardır: Yaşayanlar ve yaşayanları seyredip eleştirenler. Seyretmek ölümü, katılmak ise yaşamı simgeleri Yaşamak, kendisi olabilmeyi ve yaşama etkin bir biçimde katılabilmeyi tanımlar. Bu, insanın kendi sorumluluğunu, bir başka deyişle, yaşamına anlam katma sorumluluğunu içerir. Sorumluluğunu üstlenen kişi özgürdür.Özgür insan daha az korkar, onun için sevebilir! (İnsan Olmak, Engin Geçtan) .. Dokunma; bir insana en kısa yoldan, sen benim için önemlisin seni yalnız bırakmayacağım, mesajını verir. Hiçbir söz, bu mesajı, dokunma kadar etkili olarak ifade edemez. Bir babanın çocuğunun başını şefkatle okşaması, kızgın birkaç sözden sonra sevgilinin sarılması, saatlerce açıklama ve anlatımlardan daha etkilidir. (Yeniden İnsan İnsana, Doğan Cüceloğlu)  s.173

Çalımından geçilmeyen biz Fransızlar 18. yüzyıldaki değeri Aydınlanma Çağı’nın düşünce tarihinde bir eşi benzeri olmadığını zannederiz. Oysa Araplar tarafından 750 ile 1200 yılları arasında yazılan birkaç eserin başlığına bakmak bile bizlerin burnunu kırmaya yeter. (Kâğıt Yolunda, Erik Orsenna)  s.182

Karanfil için en güzel şiiri Ahmet Haşim yazmıştır. Yârin dudağından getirilmiş bir katre alevdir karanfil. Yârin dudağı bir volkan olmalı yahut bir tür cehennem. Prometheus’un Olimpos Dağı’ndan çalarak insanlara getirdiği ateş belki de karanfile dönüşmüştür. Yârin dudağından getirilmiş Bir katre alevdir bu karanfil, Ruhum acısından bunu bildi! Düştükçe vurulmuş gibi, yer yer, kızgın kokusundan kelebekler, Gönlüm ona pervane kesildi. (Piyale,”Karanfil”, Ahmet Haşim)  s.193

Şu var ki, kelimeleri tanımak, sevmek, okşamasını bilmek lazım. Hangi kelime hangi kelime ile yan yana geldiğinde nasıl bir ışık peyda olur? Bunu bilmek lazım. Mallerme’nin “Şiir, kelimeler dinidir.” demesi bundandır. Şiir, bu suretle hüner ve marifet işi oluyor. Öyledir de. Ata binmek, kundura yapmak, hatta kundura boyamak ne ise şiir de odur, yani ustalık ve ihtiras işi. (Yazılar -Makaleler, Konuşmalar, Yanıtlar-, Cahit Sıtkı Tarancı)  s.198

Kelimeler var. Kalbe dokunduğunda kimi şifa, kimi atlıyı atından indirir bir kılıç darbesi. Kimi ölüyü diriltir kimi diriyi öldürür. Eyüp Kitabı’na bakılırsa, ruhu hayattan tiksinince artık şikâyetlerini tutmayıp buruk bir kalple konuşmaya başla yanlar var. Diyor ya Mevlânâ, sözü, hâli olunca pervaz vurup kanatlananlar var. Kelimenin hacmi, cismi, ağırlığı, şekli şemaili var. Her biri aynı değil, söz var, öz var. (Mimoza Sürgünü, Nazan Bekiroğlu)  s.199

Evet önümüz bahardır biliyorum leylâklar açacak biliyorum kiraz da çıkacak yakında iyi şeyler söylemek de gerek biliyorum sevgilim güzelim bir tanem biliyorum da başka bir şey düşünemiyorum şimdilik bağışla. Büyük Saat, ‘Baharda’, Turgut Uyar  s.229

Masal çocuğun kulağına hayatın hikmetini fısıldar. Bunun bilimsel bilgi ile uzaktan yakından ilgisi yoktur. Bu bülbül sesi, su şırıltısı, bulut gülümsemesi, kuzu melemesi gibi bir şeydir. Uğur böceğinin parmak uçlarında gezinip gezinip aniden uçmasıdır. Hayat dediğimiz şey ise zaten kuzukulağı, patlangaç mısır ve reçel kavanozundan oluşmuştur; tadılır, anlaşılır. Masal hayatı uykuya taşır. Çocukların gözleri pembebeyaz anne yüzlerine baka baka kapanır. Hayatın uykudaki boyutunda rüyalar başlar. Uykudan önce, uykudan sonra diye birşey kalmaz. Zaman yekpare bir çayırlık gibi uzanıp gider. Çayırda genç taylar, tazılar, ceylanlar, ibibikler, derecikler ve çocuklar bi koşu tutturur. Masallara boşverdiğimiz günden bu yana rüya göremez olduk. İp koptu, zaman uçtu, hayat köşe-bucak bir yerlere saklandı. Uykularımız kâbuslarla donatıldı. Aydınlık bir yüz gördüğümüzde ilk aklımıza gelen cümle ‘Sırıtma lan’ oluyor.” Hüzün ve Tesadüf, Mustafa Kutlu  s.231

Mutluluğa engel olan şey, “mutluluk arayışı”nın kendisidir. Duygular, “aşırı (hiper) niyetten” kaçar. Bu en belirgin haliyle mutluluk konusunda ortaya çıkar: mutluluk aranamaz, kendiliğinden gelmesi gerekir. Mutluluğun kendiliğinden olması gerekir, kendiliğinden olmasına izin vermemiz gerekir. Tersine, mutluluğu ne kadar çok amaçlarsak, o kadar çok kaçırırız. (Duyulmayan Anlam Çığlığı, Viktor E. Frankl)  s.242

Günümüzde giderek yayılan hayal kırıklığını daha iyi anlayabilmek için, bu büyük vaadin genişliğine ve endüstri çağında maddesel ve ruhsal alanlarda ulaşılan muhteşem gelişmelere bir göz atmak yetecek. Artık birçok insan, endüstri çağının verdiği sözleri ve büyük vaatleri yerine getiremeyeceğini anlamış durumda. Çünkü biliyorlar ki, mutluluk ve en büyük hazzı tatmak, tüm arzuların yerine getirilmesinin bir toplamından ibaret değildir. Yaşamımızın efendisi olmak düşleri, hepimizin bürokrasi makinasının birer çarkı olmamız karşısında, suya düşmüştür. Duygu, düşünce ve tutkularımız, kitle iletişim araçlarına egemen olan endüstri ve devlet güçleri tarafından yönlendirilmektedir. Ekonomik gelişmenin artarak büyümesi, yalnız zengin ulusların bir imtiyazı olarak kalmış, onlarla fakir uluslararasındaki fark giderek dev boyutlara ulaşmıştır. Ayrıca teknik gelişmeler, bir yandan çevre ve doğa kirlenmesi konu sunu gündeme getirirken, öte yandan da, tüm insanlığın sonu olabilecek atom savaşı tehlikesinin doğmasına yol açmışlardır.

Albert Schweitzer 1952’de Nobel Barış Ödülü’nü almak üzere Oslo’ya geldiğinde, bütün dünyaya şöyle seslenmişti: “Olayları oldukları gibi görmeye cesaret edelim. İnsan, insan üstüne yükselmiştir… Ama insanüstü güce erişmenin gerektirdiği, insanüstü akılcılığı gösterememektedir. Artık şu gerçeği itiraf etmenin Zamanı gelmiştir sanırım: Üstün insan, gücünün artmasıyla birlikte, gerçekte zavallı ve acınacak insan hâline gelmiştir… Uzun süredir anlamamız gereken bu gerçeği, şimdi lütfen kabul edelim. Üstün insan olmakla, gerçekte, insan dışı bir varlık olduk biz.” (Sahip Olmak ya da Olmak, Erich Fromm)  s.242

Unutma, dedi, ne zaman ki sıkıntıdasın, bu hapları yutacağın yerde, derin bir nefes al, içinden tut nefesini, yüreğinden bir kere, ama yüreğinden, sözüme dikkat et, yüreğinden, yüreğinden anladın mu, yüreğinden bir kere “Allah’ım” deyiver, sonra nefesini birden koyuver.

(Matmazel Noraliya’nın Koltuğu, Peyami Safa)  s.249

İnsanın kendisine sınır koymayı beceremediği bir kültürde büyümek mümkün değildir. Sorumluluk almadan, başkalarının yükünü sırtlanmadan büyümek mümkün değildir. Arzularımızın hemen tatmin bulduğu, sabır ve kanaatin unutulduğu bir iklimde büyüyemeyiz. Ruhsal olgunluk için bir tutam acı, emek ve gözyaşı gerekir. Nefsinden feragat etmeyi bilmeyen kişi, kemalat dairesinden içeri adım atamaz. Olmak, sabır ister. (Olmak Cesareti, Kemal Sayar)  s.260

Fahim Beyin yakınında bulunanların bu rüyaya böyle bir ehemmiyet vermemelerine imkân yoktu. Biliriz ki, insanların çoğu hâlâ karanlıktan gelecek haberleri dinler ve ömürlerini kurtaracak mucizeyi beklerler. Düşünsek, beşeriyetin tarihi malum olduğundan, şimdiye kadar böyle kaç rüya, tarihin de seyrini değiştirmiş, nice milyonlarca insanın ömürleri, hatta kendilerinin bile değil de başkalarının gördükleri bir rüya yüzünden ve onun tabiriyle kurtulmuş, düzelmiş yahut bozulmuş ve mahvolmuştur! Esasen nice insanın ömürleri güya ezelde gördükleri bir rüyanın tesiri altında kalarak, o rüyayı yerine getirmek için gibi geçer ve zaten belki yeryüzünde her tahakkuk eden şey de ancak evvelce görmüş olduğumuz yahut başkalarının görmüş oldukları rüyaların gerçekleşmesinden ibarettir. (Fahim Bey ve Biz, Abdülhak Şinasi Hisar)  s.261

Renkler çığlık atar mı?

Renklerin çığlık attığını söylüyor Ahmet Muhip Dıranas. Akşam üstü günbatımında renkler cenk eder, renklerin çığlığıyla “Lavanta çiçeği kokan kederleri”miz uyanır.

Hoyrattır bu akşamüstüler daima.

Gün saltanatıyla gitti mi bir defa

Yalnızlığımızla doldurup her yeri

Bir renk çığlığı içinde bahçemizden,

Bir el çıkarmaya başlar bohçamızdan

Lavanta çiçeği kokan kederleri;

Hoyrattır bu akşamüstüler daima.

(Şiirler, “Olvido”, Ahmet Muhip Dıranas)  s.268

Renklerin sinemada anlatım öğesi olarak ifadeleri

Beyaz: Kar, soğuk, barış, temizlik, incelik, kibarlık, saflık, zarafet, kırılganlık, zayıflık, matem, bekâret, teslimiyet, sadakat, güven, iyilik gibi anlamları ifade eder.

Siyah: Ölüm, karanlık, yas, korku, kötülük, suç, canilik, kir, endişe, ciddiyet, kuvvet, zindelik, enerji gibi anlamları ifade eder.

Kırmızı: Sıcaklık, tehlike, kızgınlık, durmak, heyecan, aşk, tutku, ihanet, güç, dayanıklılık gibi anlamları ifade eder.

Sarı: Güneş ışığı, eğlence, sıcak, kuru, çöl, varlık, hastalık, güç, doğu, hainlik, ihanet, parlaklık, göz alıcılık, mükemmellik gibi anlamları ifade eder.

Yeşil: Bahar, tazelik, umut, gençlik, ölümsüzlük, hastalık, çürüme, gizem, gıpta, kıskançlık gibi anlamları ifade eder.

Mor: Melankoli, ciddiyet, gün doğuşu, gün batımı, gerilim, zarafet, saltanat, drama gibi anlamları ifade eder.

Turuncu: Güneş, gençlik, sıcak, dayanıklılık, neşe gibi anlamları ifade eder.

Mavi: Serinlik, sonsuzluk, gerçeklik, özgürlük, doğruluk, gece, derin duygular, açık hava, haysiyet, cennet, içtenlik, göksellik, önem gibi anlamları ifade eder.

(Sinemada Renk Olgusu Bağlamında Mavi Renk Metaforunun Kullanımı, Şerafettin Eray Koca)  s.269

Uyku ve rüya Yahya Kemal şiirlerinde çok sık geçer. Rüyalar onun için vuslat anıdır; rüya içinde rüyadır sevgiliyle kavuşma anı.

Gözlerden uzaklaşınca dünyâ

Bin bir geceden birinde güyâ

Başlar rü’yâ içinde rü’yâ.”

(Kendi Gök Kubbemiz, “Akşam Musikisi”, Yahya Kemal Beyatlı)

Yahya Kemal’in “Başlar rü’yâ içinde rü’yâ” dizesi, “rüya içinde rüya” fikrini işleyen Inception filmini düşündürdü bana. Rüyalara girip insanların bilinçaltlarında sakladıkları sırları çalmaya çalışan bir grup rüya hırsızını anlatıyordu film. Kendi metinlerimize alıcı gözle bakmayı denesek mi diyorum.

(Inception, 2010, Yönetmeni: Christopher Nolan)  s.272

Rüzgârın, çiçeklerin, kuşların dilini bilseydik belki biz de seher yeliyle dertleşebilirdik. Seher yeli, nazlı yâre bizden haber götürürdü.

Seher yeli bizim ele gidersen

Nazlı yâre küstüğümü söyleme

Ne güzel türkü sözlerimiz var. Nazlı yâre küsmüş. Seher yeliyle paylaşıyor üzüntüsünü. Küstüğümü söyleme, diye de tembihliyor. Seher yeli sır tutar mı hiç?  s.277

sessizlik nedir, nedir ey biricik sevgili? sessizlik, söylenmemiş sözlerden başka nedir?

(Yeryüzü Âyetleri,”İnanalım Soğuk Mevsimin Başlangıcına”, Furuğ)  s.285

Sevmek kimi zaman rezilce korkuludur
İnsan bir akşamüstü ansızın yorulur
Tutsak ustura ağzında yaşamaktan
Kimi zaman ellerini kırar tutkusu (Ben Sana Mecburum, Attilâ İlhan)

#
Belki de sevmekle kurtulacak dünyamız. Kıyamet senaryoları üreten insanlar, gün gelecek “sevgi enerjisi”ni keşfedecekler. Sevginin de bir enerji kaynağı olabileceğini düşünüyorum.

Interstellar filminde “Sevgi bizim icat ettiğimiz bir şey değil. Sevgi, uzay ve zaman boyutlarını aşan tek şey.” diyordu Doktor Brand.

(Interstellar, 2014, Yönetmeni: Christopher Nolan)

s.292

“Sonbahar İstanbul’un asıl mevsimidir.” der Ahmet Hamdi Tanpınar ve İstanbul’un sonbaharını yahut sonbaharın Istanbul’unu şöyle anlatır:

Hemen her şeyde suya uzatılmış bir asma dalının tazeliği vardır. Gök bazı anlar büyük bir gül tüveycinin arasından görünüyormuş zannını verir, ve eşya, sanki hakikatte mevcut değillermiş de biz onları hatıralarımızdan yaratmışız, ister istemez içimizde canlanmışlar gibi, daima bir duyguya bürünerek bizimle konuşurlar. Bu, küçük serlerde, vitrinlerde yığılmış çiçeklere, uzak ve şahsi hatıralar gibi baktığımız, bahçelerde kasımpatlarını her gördüğümüz zaman, içimizde gizli bir kemandan taşan uzun ve beyaz süküt nağmelerini dinlediğimiz mevsimdir. Kadınların bakışlarındaki mananın değiştiği, suların sesine, kendisini bir uzlette bulma hissinin acılığı karıştığı, ağır hastaların her an, beklenen bir saat sesinin vehmiyle ürperdiği mevsimdir.

(Mücevherlerin Sırrı, Ahmet Hamdi Tanpınar)  s.293

Dost arayan gönüller onu bir insan varlığında bulmasalar bile tabiatta bulurlar. Bir dere kenarındaki su sohbeti, yüzlerce insana çevrilen hasbihâlden çok zengin ve çok daha değerlidir. Çünkü onda bir kalple konuşulur ve o kalbe derinlerdeki bütün sırlar açılır, acılar anlatılır. Hem de ondan şifa umulur; onunla yaralar tedavi edilir. Suyun çiçeklerde koku, gökyüzünde renk, tende hayat olmadan önce varlığının en büyük hikmeti yaraları tedavi etmesidir. Ruhtaki derin yaralar Kur’an’da sesle tedavi edildiği gibi, tabiatta su ile tedavi edilirler. (Hareket Dergisi, Şubat 1972, Sayı: 78, “Kendini Bulmak”, Nurettin Topçu) “s.297

Aliya İzzetbegoviç, şairin hakikatiyle bilim insanının hakikatini karşılaştırmış. Hangisini kendinize yakın buluyorsanız hakikatiniz odur, diyor. İki hakikat, biri şairin diğeri bilim adamının hakikati. Şaire göre yıldızlar ya göz kırparlar ve üzgündürler veya göklerden bize bakıp ebediyetten bahsederler; ay, semanın ışığı, âşıkların arkadaşıdır; dere mırıldanır ve bir hikâye anlatır; yaşlı meşe ağacı sırlar saklar, gökler gülümser ya da öfkeyle gürler; dağ zirveleri büyük mavi gökte düşünür ve tabiatın ezeliliğinden ve tüm beşeri şeylerin geçiciliğinden bahseder, vs. bilim ise varlıkları hayli farklı görür. Bilim için tabiat ayrılmış, tecrit edilmiş bir hâldedir, oradadır; âlem boştur; her şey kendinde, kör ve gayrişahsi kuvvetlerin bir oyunundan ibarettir. Ay, bilinen veya anlaşılabilen herhangi bir gaye olmaksızın uzayın karanlığında milyonlarca yıldır hareket edip duran düz ve soğuk bir gezegendir. Eğer şairin yalanının mı yoksa bilim adamının doğrusunun mu bize daha yakın olduğunu ve daha fazla hakikat sunduğunu kesin olarak söyleyebilseydik kendimiz hakkında çok daha fazla şey öğrenebilirdik. Belki de mahiyetimiz ve kökenimizle ilgili cevap, bizim kim olduğumuz ve nereden geldiğimizle ilgili soruların cevabı burada yatmaktadır. (Özgürlüğe Kaçışım, Aliya İzzetbegoviç)  s.303

Abdülhak Şinasi Hisar’ın Fahim Bey ve Biz romanında şöyle güzel bir cümle vardır: “Hayatın başlangıcı gibi sonu da bir ninni, masal ve uyku ihtiyacını duyuyor.” İnsan çocuklukta neye ihtiyaç duyuyorsa yaşlılıkta da ona ihtiyaç duyuyor. Bir çocuk ninniyle, uykuyla, masalla büyür. Ninni, uykunun girizgâhı; masal, çocuk için bir tür rüya hâli.  s.324

Melekler bir demir parçasının üzerine oturmuşlar
Her biri bir damla atıyor aşağıya
İşte yağmur bunun için yağıyor
Ben bunun için yağmuru seviyorum

(Şahdamar, “Ötesini Söyleceğim”, Sezai Karakoç)  s.336

Dünyayı bir zeytin ağacına, insanları ise onun yağına benzetir Mevlânâ: Ağacın kökü topraktır, şu gökse dalıdır, budağıdır, yaprağıdır. Dünya zeytin ağacıdır, biz de sanki yağıyız onun. (Divân-ı Kebir, 1. Cilt, 51. Gazel, Mevlânâ)

Bourdieu’ye göre kurumsallaşmış olan her eğitim sistemi, “yapısının ve işleyişinin özgül karakteristiklerini, bir kültürel keyfiyeti yeniden üretme işlevinin yerine getirilmesi için gerekli kurumsal koşulları kuruma özgü araçlarla üretmek ve yeniden üretmek zorunda olmasına borçludur.”196 Eğitim, bu yeniden üretim süreci dâhilinde “ideolojik endoktrinasyon” (ideolojik aşılama/ beyin yıkama) politikalarında etkili bir toplumsal kurum olarak işlev görür.

Bu “zihinlere kazıma görevini de ancak ve ancak olabildiğince homojen ve sürekli bir habitusu kuruma özgü araçlar vasıtasıyla ürettiği ve yeniden ürettiği takdirde yerine getirebilir.” Buna bir örnek olacak şekilde Türkiye’de de milli eğitim sisteminin uzun süredir bu kabil bir işlev gördüğünü söylemek mümkün.

Eğitim, Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne Türk ulus-devleti çarafından oldukça önemsenmiş198ve Cumhuriyet’in kurguladığı insan ideali, eğitimsel süreçlerin kullanımıyla gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Belirlenen insan idealinin umuma dayatılması ise tam da değinildiği üzere belirlenen bir habitusun eğitim sistemiyle yeniden üretilmesi yoluyla kotarılmıştır. Günümüzde de hâlihazırda yürürlükte olan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci maddesinin birinci fıkrası Türkiye’nin yetiştirmeyi arzuladığı “makbul vatandaş” tanımını açık bir şekilde ortaya koyar:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin butün fertlerini, Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlâki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek (Vurgular bendenize ait).

Milli eğitimin birinci genel amacını ifade eden bu maddeden açıkça anlaşılacağı üzere, Türkiye “bütün fertlerini Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Atatürk milliyetçiliğine bağlı”199 vatandaşlar olarak yetiştirmeyi arzular. Çocuğunun “Atatürkçü” olarak yetişmesini istemeyen bir ailenin bu durumda yapabileceği fazla bir şey yoktur. Zira, okul çağına geldiğinde çocuğunu merkezi müfredatın öğretildiği -devlete ya da özel teşebbüse ait- okullardan birine göndermek mecburiyetinde olan ebeveynlerin mezkür duruma müdahil olabilme haklarinı ellerinden alir.

*****

194. Ellul, J. Propaganda. New York: Alfred A. Knoff, 1969.

195. Spring, J. Özgür Eğitim. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 16.

196. Bourdicu, P & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri. Ankara: Heretik, 2015, sh. 87 (vurgu bendenize alt).

197. Bourdicu, RP & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri, sh. 90.

198. Nitekim Cumhuriyet’in kuruluşunun akabinde yapılan ilk reformlardan birisi 1924 yılında eğitim alanındaki “Tevhid-i Tedrisat” reformu olmuştur.

199. “Milk eğitim, şovenist vatanseverliğin, devletin politik ve ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacaktır.” Spring, J. Özgür Eğitim, sh. 18.

——————————————————

Zamanın engin dayanağı içerisinde derinlerde bir yerde bulunan hakikate ulaşabilmeyi mümkün kılabilecek tefekkür, tedebbür ve tefakkuh ameliyelerinin olmadığı bir ortamda teşevvüşün tevellüt edeceği açıktır. İşte eğitim tam da bu teşevvüş ortamında zamanın rayihasını (güzel kokusunu) alabilecek idrakler yetiştirme yerine zamanın gürültüsüne aşina283 zihn-i müşevveş dimağlar yetiştirme rolünü üstlenir. Ez-cümle, zamanın rayihasını alamayan nesle aşinayızdır bugün..

*****

283. “(Beyaz adam zamanın| uğruna dünyanın patırtısını çıkarır. Zamanı böler; her bölümün adı vardır. Saniye, dakika, saat. Büyük ve ağır zaman makineleri vardır. Bunlar ya kulübelerin içinde dururlar ya da en yüksek evlerin çatılarına asılırlar. Avrupa kentlerinde zamanın bir bölümü geçti mi bir uğultu, bir gürültü kaplar ortalığı.” Scheurman, E. Göğü Delen Adam. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 52.

——————————————————

Russ Harriss, günümüzdeki sürekli mutluluğu dayatan bu mekanizmayı “mutluluk tuzağı” diye isimlendirir.* Günümüz bilgelerinden Wilhelm Schmid, bu tuzağa düşmez ve “pozitif olana, mutluluğa dönük ısrarlı çaba”nın insanı tükenmişliğe sürükleyeceğini söyler. Hâlbuki ona göre “kendini mutsuz hissetmek, anlam üzerine düşünmek için, yani vakitlice anlamı sorgulamak için bir vesile olabilir.”*

Miguel de Unamuno da Yaşamın Trajik Duygusu’nda Schmid’e katılır ve kederin de sevinç kadar mutluluğumuzun “önemli” bir parçası olduğu bu kemale ermiş mutluluk yaklaşımını yüceltir. Ona göre ağlamak, yeri geldiğinde “en üstün bilgelik” olarak bile addedilebilir.*

Bourdieu’ye göre televizyon seyrederken, birbirini peşi sıra takip eden ve süratle değişmekte olan görüntüleri seyre dalarken düşünme işlemini gerçekleştirmek pek de mümkün değildir. Aperatif yemek, bir insanda nasıl doyum yerine açlığı yatıştırma hissini tatmin ediyorsa, aperatif düşünmenin de yalnızca derine inmeyen yüzeysel bir malumat sağlayabileceğini ifade eder.

Aynı meseleye Adorno da temas eder. O da “Görüntüler, görünüp kaybolarak, uçucu hâlleriyle yazının etkisine yaklaşırlar; yakalanabilirler ama üzerine düşünülme olanağı sağlamazlar. Gözün satırı takip etmesi gibi görüntüler izlenir ve sayfanın çevrilmesi gibi sahne değişir.”233 diyerek televizyonun düşün(dür)meye çok da uygun olmayan bir yapıya sahip oluşundan bahseder. Televizyon, gerçekten de aktif düşünebilmeyi mümkün kılabilecek bir araçtan daha çok insanı pasifleştiren ve nesnel alıcı konumuna indirgeyen bir alet olarak tebarüz eder.

*****

232. Bourdieu, P Televizyon Üzerine. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 1997, sh. 33 (vurgu yazara ait). Televizyon, Bourdiecu’da aynı zamanda bir “simgesel şiddet aracı” olarak tezahür eder. Egemen sınıf, sözde aydınlar olan fast-thinkerlar aracılığı ile hâkimiyet yarışına girerler ve bu da simgesel şiddeti intaç eder.

233. Zikreden: Kejanlıoğlu, B. Frankfurt Okulu’nun Eleştirel Bir Uğrağı: İletişim ve Medya. İstanbul: Bilim ve Sanat, 2005, sh. 60 (vurgular bendenize ait).

——————————————————

“Kendini eğitmenin kaçınılmaz temeli kendini tanımaktır, bilmektir.” der Carl Jung.’146 Terbiyenin kaçınılmaz temeli olup kendini bilmek, dünya üzerinde hayat bulmuş hemen her medeniyette ve bilgelikte karşılık bulmuş kadim bir düstur. Sokrates’in Delfi tapınağının alnına hakkettiği “Gnothi seauton”. dan, İncil’deki “Know Thyself”e; sûfilerdeki “Men arafe nefse. hu, fegad arafe Rabbehu”dan Nietzsche’deki “Nosce te ipsum”a, kendini arayan Herakleitos’dan “İlim, kendin bilmektir” diyen Yunus’a ve “Sen seni bil, sen seni” diye terennüm eden Hacı Bayram Veli?’den!147 “Erkenne dich selbst” diyen Hegel’e kadar hemen her bilgelik anlayışının temelinde “kendini bilmek” yatar, çünkü Foucault’ya göre “kendini bilmek, ruhunu bilmek”le eş değerdir.148 Gramsci, eleştirel faaliyette bulunabilmek için “kendini bilmek” gerek der!*”149, Tagore ise özgürlük için.150 Kafka aynı hükmü “Kendini olduğun şey yapmak için kendini yok et.”151 şeklinde anlar. Hararıi’ye göre ise bu deyiş insanın kendisiyle ilgili cahil olduğunun bir göstergesidir.152 Mustafa Kutlu da benzer bir şekilde kendini bilmeyi “haddini bilme” olarak anlar.153 Lao Tzu, kendini bilmenin farkındalığı artırdığı görüşündedir.”154

*****

146. Jung, C.G. Kişiliğin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2018, sh. 71. Jung, Anılar, Düşler ve Düşünceler’de de “Kendimi yalnızca içimde olup bitenlerle anlayabilirim.” der. Jung, C.G. Anılar, Düşler ve Düşünceler. İstanbul: Can, 2018, sh. 21.

147. “Bilmek istersen seni, Cân içre ara cânı, Geç cânından bul ânı, Sen seni bil, sen seni.”

148. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 22.

149. Gramsci, A. Aydınlar ve Toplum. İstanbul: Çan Yayınları, 1967.

150. Tagore, R. Gora. İstanbul: Bilge Kültür Sanat, 2012, sh. 83.

151. Kafka, FE. Mavi Oktav Defterleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2002, sh. 40.

152. Harari, N.Y. Hayvanlardan Tanrılara: Sapiens. İstanbul: Kolektif, 2018, sh. 384.

153. Kutlu, M. Dem Bu Demdir. İstanbul: Dergâh, 2016, sh. 36. Foucault da bu minvalde “Kendini bil, “Tanrı olduğunu zannetme? demekti.” notunu düşer. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 30.

——————————————————

Malala Yusufzay, Christina Lamb ile birlikte kitaplaştırdığı otobiyografisi Ben, Malala’da babasının eğitime ilişkin bir tespitine yer verir: “Babam eğitim eksikliğinin Pakistan’ın bütün sorunlarının kaynağı olduğuna inanıyormuş. Cehalet, siyasetçilerin insanları kandırmalarına, kötü yöneticilerin yeniden seçilmesine olanak tanıyormuş.”232

Bu tespit, az evvel ele alınan “daha eğitimli olanların daha makul davranabileceği” tezinin bir başka türevidir. Peki, gerçekten de daha eğitimli insanlar burada iddia edildiği üzere kandırılmaya daha az mı meyillidirler? Netflix’te yayınlanan The Great Hack isimli belgeselde Trump’ın başkan seçildiği 2016 ABD seçimleri ile İngiltere’nin Avrupa’dan ayrılma sına ilişkin Brexit oylamasında veri şirketlerinin yardımları aracılığıyla seçmenlerin “seçimlerinin/tercihlerinin” nasıl manipüle edildiği anlatılır.

Tercihlerimizin aslında bizim olmadığı bir sistem içerisinde daha eğitimli olmamızın ne önemi vardır? Ya da, bu durumun kandırılmadan daha masum kalır bir yanı var mrıdır? Belgeselde zikredilen iki ülkenin de bugün eğitim açısından ortalamanın oldukça üstünde yer aldığını göz önünde bulundurarak bilinçliliği ve makuliyeti “salt” eğitimli olma durumu ile ilişkilendirmeyi doğru bulmadığımı tekrardan tebarüz ettirerek bu bahsi kapayayım.

——————————————————

Gatto, kitabında Alexander Inglis’in 1918 yılı
na alt Ortaöğretimin Esasları (Principles of Secondary Education) başlıklı eserine atıfta bulunarak modern eğitimin amaçlarını şöyle sıralar:

Hizaya sokma işlevi: Düşünsel itaati aşılayarak itaat eden muhayyileyi inşa etme.

Bütünleştirme işlevi: Konformist, uyumcu birey oluşturma.

Farklılaştırma işlevi: Toplumda üstlenilen rollere göre farklı alanlarda eğitme.

Seçme işlevi: Darwin’in doğal seçilimine benzer bir şekilde zayıfları eleme.

Hazırlama işlevi: Elit bir grubu geleceğe yönelik hazırlama.97

Gatto, detaylandırmış olduğu bu özgür düşünceyi yok eden eğitim sisteminin amacının hakikati aramak ve eşitliği sağlamak olduğunu söyleyen çağdaş eğitim bilimcilerini de “pedagojinin sahte sofuları” olarak niteler ve bu kişilerin vaazlarıyla mevcut uygulama arasında uçurumlar olduğunu ifade eder. Yazarımız daha da ileri gider ve okulda eğer bir eğitim gerçekleşiyorsa bunun okul sayesinde değil, okula rağmen geliştiğini söyler, zira ona göre okulun gerçek meselesi öğrenmek değil, başarıdır ve bu bir aldatmacadan ve illüzyondan başka bir şey değildir.

*****

96. Gatto.J. T. Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 50.
97. Gatto.J. T Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 24-25.

——————————————————

Zapping, modern bireyi şimdiki zamanın bir daha tekrarlanmayacak biricikliğini derinlemesine teneffüs ede. bilmeyi ifade eden carpe diem (ânı yaşa) deyimindeki derinlikten kopararak ânın yüzeysel yaşantısına hapseder. Ölü Ozanlar Derneği filminde mağaradaki her toplantının başında kıraat edilen Thoreau’nun deyişinde dikkati celbeden harikulade bir ifade vardır: “Yaşamın iliğini özümsemek!”257 Carpe diem veya İslâmi Doğu’daki karşılığı olan /ibnu’l vakt (vaktin oğlu) deyimi yahut da zamanı bizi öldüren bir mefhum olarak değil de sonsuzluğun bir parçası olarak ele alan Japon estetik anlayışı Wabi-Sabi, esasında yaşamın iliğini özümsemeyi telkin eder.258

Fakat zapping, yaşamın iliğini özümsemeye imkân tanımaz. Her şeyin kısa vadeli, öngörülemez bir biçimde ânında eskitildiği günümüz atık toplumunda sahih zaman anlayışı bir türlü tesis edilemez. Dolayısıyla, homo zappiens, bu atmosfer içerisinde zapping yaptığı oranda homo sapiensten mütemadiyen uzaklaşıverir.

*****

257. “Ormana gittim, çünkü bilinçli yaşamak istiyordum; hayatı tatmak ve yaşamın iliğini özümsemek istiyordum. Yaşam dolu olmayan her şeyi bozguna uğratmak için ve ölüm geldiğinde aslında hiç yaşamamış olduğumu fark etmek için.” (vurgu bendenize âit),

258. İbnu’İ-vakt, ânı derinlemesine deneyimlemeyi ifade ederken bundan daha üst bir idrake tekabül eden ebu’l-vak”te (zamanın babası) ist zamanın akışını deneyimlemek yerine ona hâkim olma, zamana nü fuz etme yerine zaman üzerinde nüfuz kesbedebilme durumu söz konusudur.

——————————————————

Kendini Bilmekten Kendini Bilmezliğe

“En zor şey nedir?” diye sordular. Diyojen, “Kendini bilmek” dedi ve ekledi “zira insan bencilliğinden ötürü kendinde olmayan şeyleri kendine yakıştırır.”

Maximus the Confessor, 69.18

——————————————————

Herakleitos’un 45. fragmanı, iç dünyamızın zenginliğini ve mikrokozmosun makrokozmuos kadar, hatta ondan da engin olabileceğini ne kadar da güzel ifade eder: “Bütün yollarını yürüsen bile ruhun sınırlarına ulaşamazsın, öylesine derindir ruhun /logos’u.” Bkz. Heraklcitos. Fragmanlar. İstanbul: Kabalcı, 2016, 45.fragman (vurgu yazara ait).

Benzer bir şekilde 19. asır âlimlerinden Darkavi’nin şu sözleri de aynı minvaldedir: “Nefs, uçsuz bucaksız bir şeydir; bütünüyle kozmostur. Çünkü onun kopyasıdır. Âlemde bulunan her şey nefste mevcuttur; aynı şekilde nefste bulunan her şey âlemde mevcuttur. Şu hâlde nefsinin efendisi olan, tüm âlemin efendisi olmuştur. Keza nefsinin kölesi olan, tüm âlemin kölesi olmuştur.” ed-Darkavi. Bir Mür şidin Mektupları. İstanbul: İnsan, 1996, sh. 18.

——————————————————

Türkiye’deki okullarda yürütülen ideolojik eğitimin öğrenciler üzerindeki etkileri için Esra Elmas’ın İlkokul Çocuklarında Atatürk Algısı isimli tezine müracaat ederek genel bir izlenim elde edilebileceği kanaatindeyim. İlkokul çocukları üzerinde metafor çalışması yapan Elmas, sonuna doğru şöyle bir değerlendirme yapar:

Atatürk’ün çocukların zihninde nasıl bir yer işgal ettiği ve ne şekilde algılandığı sorusu en özet ifadesiyle Atatürk’ün insan üstü bir varlık şeklinde algılandığını ortaya koyuyor, Bir tarihi şahsiyet olarak Atatürk çocukların metinlerinde adeta bir “başlangıç noktası” olarak tarif ediliyor. Miladi takvim, yani Batı Hıristiyan dünyasında “zaman” nasıl İsa’nın doğumu ile başlıyorsa, çocukların metinlerinden çıkan anlam, Türkiye’deki zamanın da Atatürk’ün doğumu ile başladığını söylüyor. Öyle ki çocukların tarifleri ondan öncesini yok sayıyor; ondan öncesini zaten kötü, karanlık ve anlamsız buluyor. Atatürk her şeye bir anlam katıyor.

Bütün fertleri “Atatürkçü” olarak yetiştirme gayesinin çocukların zihninde yadsınamayacak etkiler uyandırabileceğini tahmin etmek zor olmasa gerek. Lakin durum bu tespitlerle de sınırlı kalmıyor.

*****

200. Elmas, E. Türkiye’de Modernlik Okuması: İlköğretim Çocuklarında Atatürk Algısı. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Bilgi Üniversitesi, (2007), sh. 61.
Adem İnce

——————————————————

Jiddu Krishnamurti, “Öğretmenin tek işlevi bilgi aktarımı; -bugün olduğu gibi- bilgilerin,fikirlerin teorilerin aktarimı ve teorileri, çeşitli görüşleri tartışarak geliştirmek mi? Bir öğretmenin tek görevi bu mu?” sorusunu sorar ve ardından “Eğer bir öğretmenin yegâne uğraşı buysa öyleyse o sadece canlı bir bilgisayardır.” der. Ona göre bir öğretmenin “eylemin insani karmaşasıyJa” ve “iyinin gelişimini esas alan bir yaşam tarzıyla” ilgilenmek gibi çok daha mühim sorumlulukları olmalıdır.”! Bir başka eserinde de eğitimciyi “bilgeliğin, gerçekliğin yolunu gösteren” kişi olarak tanımlar.12

*****

11. Krishnamurti, J. Eğitim Üzerine Mektuplar. İstanbul: Arion, 2010, sh. 45.

12. Krishnamurti, |. Eğitim ve Yaşamın Anlams. İstanbul: Omega, 2012, sh. 85.

——————————————————

Durkheim’ın “organik dayanışma” olarak isimlendirdiği, toplumun uzmanlaşma temelinde örgütlenmesi durumu, esasında hayli çetrefilli bir sorunsala tekabül eder. Nitekim Alfred North Whitehead, eğitimin en büyük problemini çocuklara “ağaçlar üzerinden ormanı tanıtma çabası” olarak görürken tenkit ettiği mesele, tam da bu uzmanlaşma mevzuudur. Whitehead, bu yüzden eğitim dâhilinde kapsamlı bir şekilde “bütün görünümleri içinde yaşam”ı57esas alan bir eğitim tarzından yana tavır alır. Aynı meseleye Entelektüel kitabında temas eden Edward Said de entelektüelin, uzmanlaşmayı profesyonellik olarak addeden günümüz dünyasında bir “amatör” olması gerektiğini ifade ederek entelektüelin çok yönlü/boyutlu’58 olması gereken kişiliğine vurgu yapar.59

Profesyonelleşmenin gittikçe artan baskısı, çağdaş eğitim sistemi ile birlikte her bir çocuğun, alanında uzmanlaşmış bir birey olarak yetişmesini temin ederken esasında makineleşmiş, tek boyutlu insanın imaline de sebebiyet vermiş olur. Bu tek boyutlu, güdük insan tipolojisi, varlıkla bütünlük arz eden dünyanın güzel kokusundan, rayihasından mahrum kalır:

Varlığa daha derin bir bakış atmak her şeyin birbiriyle bağlantılı olduğunu, en ufak şeyin bile dünyanın bütünüyle iletişim içinde olduğunu görmeye yetecektir. Ama acelecilik çağında algıyı derinleştirmeye vakit yoktur. Bütün şeylerin birbirine sokulduğu ve birbiriyle iletişime geçtiği bir mekân sadece Varlığın derinliğinde açılır. İşte varlığın bu himmeti dünyanın gözel bir koku |rayiha) salmasını sağlar.“ 60

——————————————————

İlmin ve fennin en hakiki mürşit olarak addolunduğu bu yeni şerait içerisinde “imam’”ın yerini de “öğretmen” alır. Öğretmen, Cumhuriyet’in, imamın karşısında konumlandırdığı bir tipolojiyi ifade eder. İlkelerin ve normların, Mustafa Kemal’in ifadesiyle “gökten indirildiği zannedilen kitaplardan” değil de “doğrudan doğruya hayattan” elde edildiği bu atmosferde hayattan alınan ilhamlarla oluşturulan normları gelecek nesle aktarma ve bu şekilde gelecek nesli inşa etme görevi öğretmenlere verilmiştir. Makal’ın Bizim Köy’de yeni bir nizam inşa edilirken bu süreci “tukaka ettiği imamlar” yerine “mesihi bir rol yüklediği öğretmenler” üzerinden gerçekleştirmesi, Cumhuriyet’in gerçekleştirmeyi arzu ettiği hedefle örtüşen bir tasavvuru ortaya koyar.1Öğretmenliği bugün kutsal bir meslek2 olarak algılayışımızın temelinde imamın devre dışı bırakılarak öğretmene bahşedilen bu “kutsal görev” yatmaktadır: 3

*****
1.  Hâlbuki Balzac, Köy Hekimi’nde bir hekim eliyle köyü muazzam bir dönüşüme uğratırken, okulda papazı da işe koşarak sosyal dönüşümü toplumsal satha yayar. Öyle zannediyorum ki, Makal’ın Bizim Köy”ünde ve Cumhuriyet’in, ilk yıllarında benimsemiş olduğu politikaların dışlayıcı ve hedef alıcı karakteri, politikaların da olumlu karşılanmayışını netice vermiştir. Bkz. Balzac, H. Köy Hekimi. İstanbul: Tema, 2018.

2/Bu “kutsallık” zamanla toplumun neredeyse tüm tabakalarında kabul görerek dillere pelesenk olmuştur. Misâl: “Öğretmenlik en kutsal meslek değil mi? Hele köy öğretmenliği…” Kutlu, M. Mavi Kuş. İstanbul: Dergâh, 2017, sh. 88.

3. Öğretmenin seküler cumhuriyetin dönüştürücü bir ajanı olarak konumlandırılışına dair bkz. Sayılan, FE. & Yıldız, A. “Historical and
Political Context of Adult Literacy in Turkey.” International Journal of Lifelong Education, (2009), 28(6), 735-749. ve Ünal, L.I. “Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm.” Eğitim, Bilim, Toplum, (2005), 3(11), 4-18.

——————————————————

Kalbin, aklın mutlak egemenliği ile perdelenmesi, “muhayyile”nin (imgelem) de örselenmesine sebep olur. Eğitilerek otomatlaştırılan teknik beşer, içsel zenginliğine erişim imkânından mahrum kaldığı gibi muhayyilesi ile olan irtibatını da kesintiye uğratır.

——————————————————

Özgürlüğün isteklerimizi elde etmek ve arzularımızı tatmin etmekle müsavi tutulduğu kapitalist toplum yapısında özgürlüğün niteliğiyle bağlantılı olarak sorgulanması gereken bir diğer mesele de isteklerimizin ve arzularımızın ne derece bize ait olduğudur.115 Zira, Fernando Pessoa’nın Huzursuzluğun Kitabı’nda değindiği üzere hepimizin “kendi dışımızdaki koşulların tutsağı”17 olduğumuz bir dünyada dışsal faktörler tarafından belirlenen isteklerin icra edilişinin getirmiş olduğu bir özgürlük anlayışından bahsetmek, fazlasıyla ironik olacaktır. 118

*****

115. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış, sh. 115.
116. “Günümüzde insana en çok acı veren, yoksulluk değil, büyük bir çarkın küçük bir dişlisi, bir robot hâline gelmiş olmak ve yaşamının boş ve anlamsız olmasıdır.” Bkz. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış. İstanbul: Payel, 1996, sh. 219.

117. Pessoa, E Huzursuzluğun Kitabı. İstanbul: Can, 2017, sh. 61.

118. Jean Jacgues Rousseau, Yalnız Gezerin Düşleri’nde “Özgürlüğün insanın canının istediğini yapması anlamına geldiğine asla inanmadım. Özgürlük, daha ziyade, yapmak istemediğini yapmamaktır.” derken özgürlüğü dışsal etkilere maruz olmama hâli olarak yorumlar. Bkz. Rousseau, J.J. Bir Yalnız Gezerin Düşleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2018, sh. 94. Oldukça benzer bir şekilde Emile Durkheim da “Özgür olmak insanın istediğini yapması değildir; insanın kendisinin efendisi olması, sağduyuyla hareket etmeyi ve görevini yerine getirmeyi bilmesi demektir” yorumunu tercih eder. Bkz. Durkheim, E. Montesguieu ve Sosyal Bilimin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2019, sh. 13. Fromm da Rousseau ve Durkheim’a bu hususta iştirak eden diğer bir düşünürdür: “Özgürlüğü, istediğini yapmak olarak değil, insana kendisi olabilmek sansinin verilmesi olarak anlamak gerek.”Fromm, E.Sahip Olmak ya da Olmak, İstanbul: Arıtan, 2003,s.228

——————————————————

Umumi bilgi birikimi gelişse bile, insanın zihin melekeleri (nörofizyolojisi) gelişmediği için tek tek şahıslar bu bilgilerin hepsini iktisap edemezler. Zira, insanın hafıza gücü gelişmiyor (duyduğunu, gördüğünü, öğrendiğini çabuk unutuyor ve/ya da çarpık hatırlıyor, birbirine karıştırıyor), dikkati gelişmiyor (üniversite öğrencileri bile belli bir konu üzerinde dikkatlerini ancak pek kısa bir süre topluyorlar), akıl yürütme melekemiz de gelişmiyor: Hâlâ Aristo zamanında yapılan safsatalar zamanımız insanında, üstelik üniversite hocalarında da var. Öte yandan, ilimlerin – gelişmesi insanı manen, ahlâken geliştiriyor mu? El-cevap: Hayır. İnsanın nörofizyolojisi gelişmediği için ne neo-cortex gelişiyor ne de duyguların düzenlendiği limbik
sistem. (..) Demek ki gelişen tabiat bilgisi fenne (teknolojiye) dönüşmektedir ama şahısları daha bilge (sapiens) yapamamaktadır.129

*****

129. Baykan, F Zihin Hijyenine Giriş: İnsanın Ahmaklığına Dair, sh. 250-259.

——————————————————

Ev hanımına kıyasla çalışmakta olup da daha fazla tüketebilme fırsatına sahip bir hanım, bugün için daha “özgür” bir özne olarak addedilir. Mesele bununla da kalmaz, metalaşmaya yüz tutmuş kapitalist yaşamın içerisine çekilmeye çalışılan ve nesne olarak addedilen ev hanımı üzerindeki “Çalışmalısın!” baskısı, özgürlük fikriyle harmanlanarak kesintisiz bir şekilde ilmek ilmek işlenir.110

Bu mekanizmanın işleyişinde libidinal süreçlerin hâkim olduğu kapitalist düzeneğin payı azımsanamayacak derecede büyüktür. Dolayısıyla, insanı tüketim toplumunun daimi bir üyesi yapma gayesinin, özgürlüğün muhtevasını da belirlediğini söylemek yanlış olmasa gerektir. Bu durumu Marx, “Özgür rekabette özgür olan bireyler değil, sermayedir.”111 diyerek harikulade ifade eder. Ona göre “Varlıklı olmayanların, paranın baskısı altında, kendilerini ya da emek güçlerini sattıkları bir rejimde özgürlük aldatıcı bir etsaneden başka bir şey değildir.”112

*****

110. Işık Ergüden, Sessizliğin Anarşisi’nde meseleye güzelce temas eder: “Çalışmak… ne yaratıcı ne de şahsi bir edimdir. …çalışma, olmazsa olmaz bir döngü olarak, çalışanın daha çok tükenmesine ve tüketmesine yol açar, böylelikle, sistemin tüm alanlarını besleyen kılcal bir ağ işler kılınmış, genişletilmiş olur. Çalışan, tüketen, tükenen ve eğlenen insanlar -bunları yapamayan, özenen ve arzulayanlarla birlikte- bu ağın simgelerinden çeşitli kimlikler edinir, kurumlarla ve herkesle özdeşliğin, anonim nazların gururuyla (potansiyel ve fiili) birer iktidar odağı olarak dolanırlar ortalıkta. Niceliksel olanın ve hızın tahakkümü altında, maddi ve manevi her şeyi tüketme yetenekleri, onları, hiyerarşinin basamaklarında yükseltirken, insan olarak aşağılar.” Ergüden, I. Sessizliğin Anarşisi. İstanbul: Versus Kitap, 2008, sh. 20.

11. Byung-Chul Han. Psikopolitika, sh. 14.

112.Zikreden: Garaudy, R. Kar! Marx: Entelektüel Bir Biyografi. İstanbul: tol, 2020, sh. 79.

——————————————————

Bu olayın akabinde ustalar, Mimarbaşı’nın bu yaptığı işin hikmetine akıl sır erdiremezler ve Sinan’a “Bu şekilde minare mi düzelir Koca Sinan?” diyerek neden böyle bir şey yaptığını sual ederler. Sinan’ın cevabı şöyledir: “Minare eğri falan değildi. Lakin bu çocuk, kafasındaki minare eğriyken bu caminin güzelliğini göremeyecekti. Sağda solda konuşacak, sonra dedikodular yayılacak ve minarenin adı da eğri minareye çıkacaktı. Belki de bu çocuk ileride vezir, vüzera olup bu minareyi yıktırıp yerine yenisini yaptıracaktı. Ben o urgan ile minareyi değil, çocuğun kafasını/aklını düzelttim.”

Bendeniz de bu kitapla birlikte eğitilmiş insanın nasıl imal edilmekte olduğu11 meselesi üzerinden minareyi düzeltme niyetindeyim.12

——————————————————————-
İnsanlar, sırf isteme ve arzularının bilincinde oldukları için özgür olduklarını düşünürler; ama onları istemeye ve arzulamaya sevk eden nedenleri düşünmez, tasavvur bile edemezler, çünkü bu nedenlerden bihaberdirler. Spinoza, Etika, sh. 120.

Bunlar düşüncelerinizdir sanıyorsunuz ama düşünceleriniz sizin yaşadıklarınız değil,başkalarının yankılarıdır.

*****

Friedrich Nietzsche, Otobiyografik Yazılar ve Notlar, sh. 60.

——————————————————

Bir kitabı bile baştan sona okumaya mecali olmayıp da sosyal medyada “aforizmalar” paylaşan kişilerin sayısı her geçen gün artıyor. Külfetsiz nimet ve zahmetsiz rahmet elde etmek isteyen yeni insan tipi için televizyon önemli bir kaçış aracı olmuş durumda. Bu kaçışla birlikte yoğunlaşıp kitap okuyarak bilgi elde etmenin zahmetinden ziyade pasif seyrediciliğin dayanılmaz hafifliğinin cazibesini tercih eden bir hafifmeşreplik hâkim oluverdi yaşantımıza. Hafifmeşrepliğin ortaya çıkardığı en önemli sorun ise “hafif insan”225 olsa gerektir. Herhangi bir ağırlığı, vakarı, iddiası, gayesi, azim ve iştiyakı olmayan, “seyredilen” (takip edilen, örnek alınan) değil, “seyreden” bir insan tipi.226 Fâil değil, meful; özne değil, nesne.

*****

225. Tam da burada üniversite yıllarımda Eski Türk Edebiyatı dersimize giren, Yahya Kemal’in talebesi olan Enver Okur’un bir gün derste bir öğrencinin Mehmed Âkif’in Safabat’ını “ağır” bulduğunu söylemesi üzerine ona “Evlâdım. Safahat ağır değil, sen hafifsin!” deyişini unutamadığımı zikretmeliyim. Nesil yenilendikçe, bu tür hafifliğin de her alanda arttığını söylemek zor olmasa gerektir.

226. “İnsan seyirci olarak kalırsa muhayyile, bilirsiniz, fazla tesir altında kalır.” diyen Flaubert, seyreden insanın tahayyül edebilme yetisini ve özgünlüğünü yitirebileceğine temas eder. Bkz. Flaubert, G. Madame Bovary. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 199.

——————————————————

Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”11

*****

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

——————————————————

İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanal. larındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

Bununla birlikte, günümüz tekniği, televizyonun oldukça ötesine gidebilecek bir biçimde insanın benliğini hedef alan araçlara da sahiptir. Dijital dünyanın “nimetleri” olan sosyal medya platformları, günümüzdeki kendini beğenmiş öznenin imali sürecinde muharrik bir unsurdur. Öyle ki, bu platformlarda arz-ı endam eyleyen tipolojiyi narsisist olarak nitelendirmek bile güçtür, zira kendi tabii yansımasına âşık olan Narkissos’un aksine bugünkü garabet, yaratmış olduğu imaja aşıktır.

*****

172. Bu düşüş hikâyelerini ulu orta sergilemek, sendeleyen insana hatasından bir şeyler öğrenebilme imkânı tanımamaktır. Oysaki, William Shakespeare, Kısasa Kısas oyununun ikinci perdesinin birinci bölümünde Escalus’a kendi kendine “Bazıları günahla yükselir ve bazıları faziletle/erdemle yere düşer!” (Some rise by sin, and some by virtut fall!) vecizesini söyletirken aslında zâhir olanın aldatıcı olabileceğini ve esas olanın, insanın eyleminin, şahsiyeti üzerindeki inşa edici hususiyeti olduğuna vurgu yapar. Bir insanı erdem yıkabilir, bir başka” sını da günahı ihya edebilir, biz hiçbir zaman kalbe ve akıbete muttali olamayız.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.

——————————————————

Allah’ın “Yeryüzünde bir halife yaratacağım.” beyanı üzerine meleklerin maksada muttali olamayan itirazları neticesinde Allah Âdem’e eşyanın isimlerini öğreterek meleklerden de bu isimleri söylemelerini ister. Onlar söyleyemeyip de akabinde Âdem hepsini ifade edebilince İblis dâhil herkesten Âdem’e secde etmeleri istenir. Burada tabiri caizse bir “şapka çıkarma” durumu söz konusudur. Âdem, eşyaya dair bilgisi, yani eşya ile kurduğu sahih ilişki ile rüchaniyet kazanmıştır, çünkü adlandırma aslında anlamlandırmadır.

Bu anlamda İslâm düşüncesine göre yeryüzünde imar ve imal ederken sürekli olarak keşifler gerçekleştirecek olan insan, bir yandan varlığa yönelik hayretini artırıp anlamı yakalayabiliyor olmanın sürurunu yaşarken diğer taraftan da vermiş olduğu ahdin gereği olarak yeryüzünde temas ettiği şeylere de Âdem’e secde ettirilişin sebebini teşkil eden, varlığa imzasını atabilme yetisiyle anlam katarak Rabbinin isimlerinin enginliğinin idrakine vasıl olup halifeliğini sergileyebilir. Allah”: salt tespih ve takdis eden meleklerden insanı ayıran esas saik tam anlamıyla budur ve meleklerin anlayamadığı, Allah’ın da “Ben sizin bilmediğinizi bilirim.” buyurduğu üzere insanı halife kılmaktan muradı ve maksadı da bu olsa gerektir.

Kısacası, halife olan insan, bu âlemde Allah’ın isimlerinin mükemmelliğini keşfetmeye ve sergilemeye matuf, bir yandan (varlığı) temaşa etmekle, bir yandan da temaşa edilesi işler (varlığa imza atabilme) yapmakla mükelleftir. İnsan bu iki yönlü çabasıyla tabiri caizse dünyaya fırlatılmışlığını aşarak “varoluşun tınılarını” keşfedebilir.

——————————————————

Bu durum, insanın ruhunu parçalı bir yapıya tahavvül ederek onu hayatta anlam merkezli bir yaklaşımla elde edebileceği külfetsiz zevklerden de yoksun bırakır. Nitekim Nuccio Ordine’e göre başarıya odaklanan olumluluk toplumunda insan ulaşmak istediği hedefe kilitlendiğinde zahmet gerektirmeyen gündelik birtakım nimetlerin farkına varamaz olur ve bu şartlar altında “güneşin batışı, gökyüzündeki yıldızlar, bir öpücüğün şefkati, bir bitkinin çiçek açması, bir kelebeğin uçuşu, bir çocuğun gülümseyişi gibi güzellikler keşfedilemez” hâle gelir.!*

——————————————————

Çağdaş eğitim telakkisi ile birlikte yüzüne takılan ve zamanla suretinden siretine sirayet ederek onu kendine yabancılaştıran muasır maskelerin hakikatini idrak edebilmek için varlıkla yitirdiği teması tekrar tesis ederek ve rekabet merkezli dünyada bir nesneye indirgenen insanı da tekrar bir ayna addederek, hâsılı, tefessüh etmiş ilişkilerinin tamamını sahih bir zemin üzerinde tamir ederek üzerine basılan beşer damgasından kurtulabilen bir insan, çağdaş eğitim mantalitesinin, şahsiyetinde açmış olduğu derin ve onulmaz yaraları kapayabilir ve şahsiyetini tekâmül ettirme yoluna revan olabilir.

Bu minvalde yolda olmanın, varamamanın/olamamanın ve beşeri zayıflığın, insanı kendini sürekli inkişaf ettirmesi gereken bir hâlet-i ruhiyeye sevk ederek gayretini daim etmesi ve bu bitimsiz olması beklenen gayretin de onu hayretlere sevk etmesi, gündelik, ihtiyaca dayalı düşünmeden sıyrılarak seyr içinde seyre dalabilecek tefekkür ve teemmüle sahip bir bilincin inşası için zaruridir. Bu anlamda varmaya değil de yolda olmaya, olmaya değil de olgunlaşmaya talip olmanın karşısına çıkaracağı zorluklara karşı da Don Kişotvari bir edayla mücadele edebilmek adına muasır teknik uygarlığın etkisizleştirdiği ruhun mümbit gücünün yeniden keşfedilebilmesi ve bunun için de insanın kendini bilme yolunda derinlik kesbetmesi elzemdir. İnsanın kendi cevherini keşfetmesi, onu teknik beşer derekesinden insan mertebesine yüceltecek ve tam da bu zeminde eğitim mefhumu hak ettiği değeri geri kazanacaktır.

Sözlerimi kadim bilginlerin epistemolojik tasavvurlarıni izhar eden o harikulade deyişle, “Yine de her şeyin en doğrusunu yalnizca Allah bilir.” diyerek hitama erdiriyorum.

——————————————————

İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanallarındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

Bununla birlikte, günümüz tekniği, televizyonun oldukça ötesine gidebilecek bir biçimde insanın benliğini hedef alan araçlara da sahiptir. Dijital dünyanın “nimetleri” olan sosyal medya platformları, günümüzdeki kendini beğenmiş öznenin imali sürecinde muharrik bir unsurdur. Öyle ki, bu platformlarda arz-ı endam eyleyen tipolojiyi narsisist olarak nitelendirmek bile güçtür, zira kendi tabii yansımasına âşık olan Narkissos’un aksine bugünkü garabet, yaratmış olduğu imaja aşıktır.

****

172. Bu düşüş hikâyelerini ulu orta sergilemek, sendeleyen insana hatasından bir şeyler öğrenebilme imkânı tanımamaktır. Oysaki, William Shakespeare, Kısasa Kısas oyununun ikinci perdesinin birinci bölümünde Escalus’a kendi kendine “Bazıları günahla yükselir ve bazıları faziletle/erdemle yere düşer!” (Some rise by sin, and some by virtut fall!) vecizesini söyletirken aslında zâhir olanın aldatıcı olabileceğini ve esas olanın, insanın eyleminin, şahsiyeti üzerindeki inşa edici hususiyeti olduğuna vurgu yapar. Bir insanı erdem yıkabilir, bir başka” sını da günahı ihya edebilir, biz hiçbir zaman kalbe ve akıbete muttali olamayız.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.

——————————————————

Allah’ın “Yeryüzünde bir halife yaratacağım.” beyanı üzerine meleklerin maksada muttali olamayan itirazları neticesinde Allah Âdem’e eşyanın isimlerini öğreterek meleklerden de bu isimleri söylemelerini ister. Onlar söyleyemeyip de akabinde Âdem hepsini ifade edebilince İblis dâhil herkesten Âdem’e secde etmeleri istenir. Burada tabiri caizse bir “şapka çıkarma” durumu söz konusudur. Âdem, eşyaya dair bilgisi, yani eşya ile kurduğu sahih ilişki ile rüchaniyet kazanmıştır, çünkü adlandırma aslında anlamlandırmadır.

Bu anlamda İslâm düşüncesine göre yeryüzünde imar ve imal ederken sürekli olarak keşifler gerçekleştirecek olan insan, bir yandan varlığa yönelik hayretini artırıp anlamı yakalayabiliyor olmanın sürurunu yaşarken diğer taraftan da vermiş olduğu ahdin gereği olarak yeryüzünde temas ettiği şeylere de Âdem’e secde ettirilişin sebebini teşkil eden, varlığa imzasını atabilme yetisiyle anlam katarak Rabbinin isimlerinin enginliğinin idrakine vasıl olup halifeliğini sergileyebilir. Allah”: salt tespih ve takdis eden meleklerden insanı ayıran esas saik tam anlamıyla budur ve meleklerin anlayamadığı, Allah’ın da “Ben sizin bilmediğinizi bilirim.” buyurduğu üzere insanı halife kılmaktan muradı ve maksadı da bu olsa gerektir.

Kısacası, halife olan insan, bu âlemde Allah’ın isimlerinin mükemmelliğini keşfetmeye ve sergilemeye matuf, bir yandan (varlığı) temaşa etmekle, bir yandan da temaşa edilesi işler (varlığa imza atabilme) yapmakla mükelleftir. İnsan bu iki yönlü çabasıyla tabiri caizse dünyaya fırlatılmışlığını aşarak “varoluşun tınılarını” keşfedebilir.

——————————————————

Seyreden/bakan insanın mevcudiyeti, otomatikman bakımayı/seyredilmeyi arzulayan insanı da peydahlar ve böyle bir ortamda insan, hususiyle internette ve sosyal medyada -Fouca. ult’un günah ma pratiklerini hatırlatır bir şekilde mahremiyetini hiçe sayarak kendisi hakkında birçok özel bilgiyi teşhir eden bir kitlenin parçası hâline gelir215 ya da Conrad’ın tabiriyle “aleniyetle cilveleşen”216 bir hâlet-i ruhiyeye bürünür.

Kötülüğün Şeffaflığı’nda bu görünmeyi arzulayan insan için “Her kişi kendi görünümünü arıyor.” der Baudrillard ve şöyle devam eder, “Kendi varoluşunu ileri sürmek artık olanaklı olmadığından ne var olmayı ne de bakılıyor olmayı dert etmeksizin boy göstermekten başka yapılacak bir şey kalmıyor geriye. Varım, buradayım değil; görülüyorum, bir imajım; bak bana, bak! Narsisizm bile değil bu; sığ bir dışa dönüklük, herkesin kendi görünüşünün217 menajeri hâline geldiği bir tür reklamcı saflığı.”218

*****

214. “Non vidi, ergo non est! / Görmüyorum, öyleyse yok!” Sartori, G, Görmenin İktidarı: Homo Videns, sh. 70

215. “Bireysellik, kendini beğenmişlikten ortaya çıkar; öyle ya izleyiciye gereksinim duyarız, izlenmeye. Kendini beğenmiş kişi yalnızca kendisiyle değil kendi dışındaki başka insanlarla da ilgilenir, baktığını gören keskin bir insan doğası gözlemcisidir. Kötülük herkeste aynı olduğu içindir ki gözümü dikip baktığım kişi de dönüp bana bakar; yani o da benden kendisine bakmamı, kendisini izlememi istiyordur. Benim meraklılığım onun utançsızlığıdır.” Weininger. O. Söz Kalıntıları. İstanbul: Profil Kitap, 2014, sh. 98 (vurgular yazara ait).

216. Conrad, P Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları, sh. 105.

217. Debord, görüntüyü “bir imaja dönüşecek kadar birikmiş sermaye” olarak tanımlar. Bkz. Debord, G. Gösteri Toplumu. İstanbul: Ayrıntı, 2019, sh. 34. ““Düşünüyorum, öyleyse varım’ın güncellenmiş versiyonu, yani *Görü

218.Düşüyorum, öyleyse varım”, ne kadar çok insan beni görürse, o kadar var olurum ilkesi öğretiliyor.” Bauman, Z. & Donskis, L. Ahlaki Körlük. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 40. Bu demode ifadenin posf-kartezyen versiyonu, “varım, görülmeliyim”dir.

——————————————————

Bu da bedenin özne kılındığı biyopolitik süreçlerin ve iktidarın gönüllü bir parçası olma sonucunu ortaya çıkarır. Böylece davranışlara çeki düzen verilmesi ve iş hayatı içerisinde etkin olunması, sermayenin görmek istediği insanın, yani daha fazla tüketmek için daha çok çalışmak zorunda olan animal laboransın inşası ile sonuçlanmış olur.

Bu düşünce içerisinde borç, iktidarın, insanın zamanını yapılandırdığı/tanzim ettiği bir araç olarak işlev görür.132 Dolayısıyİa, sermayenin insana daha fazla tüketebilmesi için “bahşetmiş” olduğu borç, esasında -fark edilmese de tüketicinin belki de en kıymetli varlığının, zamanının sermaye/iktidar sahipleri tarafından satın alınışını netice verir.

*****

131. Lazzarato, M. Borçlandırılmış İnsanın İmali. İstanbul: Açılım, 2014.

132. İnsanın zamanı tanzim edilmelidir, çünkü edilmediği takdirde Adorno’nun Minima Moralia’da ifade etmiş olduğu “Burjuvazi hoşgörülüdür oysa: İnsanları oldukları gibi sever, çünkü onların olabileceklerinden nefret etmektedir” sözünde ifade ettiği üzere zamanı tanzim edilmeyen insanlar, burjuvazinin hiç de hoşuna gitmeyecek davranışlar sergileme potansiyelinde olacaklardır. Bkz. Adorno, T.W Minima Moralia. İstanbul: Metis, 2017, sh. 27.

——————————————————

Paul Lafargue, “Çağımızın çalışma yüzyılı olduğu söyleniyor; gerçek şu ki acının, sefaletin ve bozulmuşluğun yüzyılıdır.”276 derken vita activayı, yani hareketli/aktif yaşamı mutlaklaştırmış olan çağdaş beşerin dramına temas eder. Sağlıksız barınaklarda277 ikamet eden, gündelik hayatın keşmekeşliğinde harap olan, yaşamını salt çalışma üzerine bina eden çağdaş teknik beşer, aktif yaşamından geri kalan vaktini de ertesi gün tekrar aktif olabilmek için bir “mola” olarak değerlendirir. Mezkür zaman kullanımı, dinlenmenin yerine molayı ikame eder, zira performans toplumunda dinlenme, uzak durulması gereken bir eylemsizlik hâli olarak etiketlenir.

*****
276. Lafargue, P Tembellik Hakk:. İstanbul: Alfa, 2015, sh. 25.

277. Merhum Turgut Cansever’in barınak ve mesken ayrımına atıf yapıyorum. Günümüz evleri, içinde sükünet bulabileceğimiz meskenden oldukça uzak olan ve yalnızca barınmaya yarayan “barınağa” tekabül eder.

——————————————————

Mustafa Kemal’in mistik bir karaktere* dönüştürülerek akabınde bu karakterin devlet eğitimi vasıtasıyla umuma benimsetilmesi Fikret Başkaya’ya göre bilinçli bir politikaya tekabül eder: “İnsanüstü kurtarıcı, yoktan varedici, imkânsızı başaran ulu önder mitiyle amaçlanan, insanlara şunu söyletmekti: O olmasaydı biz de olmazdık… Varlığımızı ona borçluyuz… Bu ülkede okula gidip de bu anlayışa sahip olmadan mezun olana rastlamak mümkün mü?”293

Bu noktada tam anlamıyla dinde karşılığını bulan “Tanrı’ya karşı borçlu olma” fikri, seküler bir zemin üzerinde şahıs kültü vasıtasıyla inşa edilmeye çalışılır. Bu minval. de yurttaşlık tanımı da borçluluk fikri üzerine bina edilerek her yurttaştan borcuna sadık kalması beklenir. Bu beklentiyi bir ideolog şöyle ifade eder:
“Bugün ona küfür edenler de dâhil, herkes yaşamını ona borçludur. Çünkü Atatürk olmasaydı bugün onların ne anneleri, ne de babaları olacaktı. Yunanlılar dedelerini ve ninelerini öldürmüş olacaktı. Ya da zorla Hıristiyan yapacaklardı. Belki de bugün adları Aleko, Nicos, Eleni, Marya olacaktar. Bunları düşünmek lazım.”2*

Elmas’ın tezindeki bulgular bu beklentinin çocuklar nezdinde arzu edildiği hâliyle yüksek oranda gerçekleştiğini çok açık bir şekilde ortaya koyar.

İdeolojik endoktrinasyonun çocukların nezih zihinlerinde meydana getirmiş olduğu infial, devlet insanının imali sürecinde körpe zihinlerin nasıl berhava edildiğini açık bir şekilde gösterir. Böyle bir ortamda “aklı hür, fikri hür ve vicdanı hür nesiller yetiştirmek”, hamasi bir söylemden öteye gidemez.” Aksine, kişisel kült üzerine bina edilmiş olan bir ideolojinin çocukların zihinlerini iğdiş eden hususiyeti, ferdin zihin dünyasını tarumar eden bir duruma tekabül eder. Mezkür zeminde alınan eğitimin, ancak ve ancak tefessüh etmiş bir dimağı netice vermesi kaçınılmazdır.

——————————————————

Müfredatın ve tüm eğitim içeriğinin piramidin tepesindeki varlıklı gruplar tarafından belirlendiği bir toplumda, eğitimin, sosyo-ekonomik adaletsizliği ve gittikçe artan sınıfsal eşitsizliği bertaraf edebilecek sihirli bir iksire sahip olmadığı açıktır.291 Bunun temel sebebini “okul” olarak gören Ivan Illich’e göre “daha fakir çocuklar, gelişim ve eğitim amacıyla okula bağımlı kaldıkları sürece, genellikle diğerlerinden geri kalacaklardır.”292 Bu yüzden bir toplumun adaleti ona göre okullar vasıtasıyla tatbik edilen eğitimle asla sağlanamaz.293

Slee’ye göre de eğitim vasıtasıyla vuku bulan varsılın ve yoksulun yeniden üretimi, bu iki sınıfsal yapının mevcudiyetini normalleştiren bir tür “müşterek umursamazlık/kayıtsızlık” (collective indifference) durumunu ortaya çıkarmaktadır: “Dışlanmışlara (yoksullar) karşı müşterek ilgisizlik, okullarda faaliyet gösterir ve okullar tarafından sürdürülür,”294

******

291.Sosyo-ekonomik olarak farklı arka planlardan/sosyal çevrelerden gelen çocuklar okulda farklı başarılar sergilerler, zira gelmiş oldukları arka plana bağlı olarak gerçekte aynı eğitimi almış olmazlar. Lamb, S. Ball, K. Curriculum and Careers: the education and labour market conseguences Of Year 12 subject choice. (LSAY Research Repott 12). Australian Council for Educational Research, 1999.

292. “Şu açık bir şekilde ortaya konulmalıdır: Bir çocuk, eşit nitelikte okul eğitimi hakkına sahip olmakla zengin bir çocuğun konumunu nadiren elde edebilir. Aynı okula, aynı yaşta başlasalar bile fakir çocuklar, orta sınıf çocuklar için pekâlâ mümkün olan eğitim olanaklarının çoğundan mahrumdurlar. Bu avantajlar evdeki sohbetlerden ve kitaplardan, çocuğun hoşlanacağı tatil gezilerine ve hem okulda hem de okul dışında yer alabileceği farklı ilgi alanlarına dek uzanmaktadır. (..) Fakirlerin iddia edilen dengesizlikleri gidermek için sertifika almaya değil, öğrenme edimlerini gerçekleştirmelerini mümkün kilacak yardımlara ihtiyaçları vardır.” Bkz. Illich, 1. Okulsuz Toplum, İstanbul: Şule, 2013, sh. 14. 3, İllich, 1. Şen/ikli Toplum. İstanbul: Ayrıntı, 2015, sh. 61.

294. Slee, R. “How do we make inclusive education happen when exclusion isa political predisposition?” İnternational Journal of Inclusive Education, 2013), 17(8), 895-907, sh. 902.

——————————————————

“Özellikle yirminci yüzyılın sonlarında ortaya çıkan birçok yeni meslek -radyo televizyoncular, profesyonel akademisyenler, bilgisayar analistleri, spor ve medya alanında uzmanlaşmış hukukçular, işletme danışmanları, siyasa uzmanları, hükümet danışmanları, özel pazarlar hakkında raporlar hazırlayanlar, hatta bütün bir modern kitle gazeteciliğinin kendisi, Gramsci”nin bakış açısını haklı çıkarmıştır.29

Ez-cümle, yukarıda detaylandırılan bu mekanizma içerisinde Gramsci’ye göre eğitim (zorunlu temel eğitimden üniversiteye), kapitalist toplumlarda devleti ve maddi üretim araçlarını elinde bulunduran gruplar ile toplumdaki karşıt grupların hegemonya mücadelesinin sahne alanlarından birisi olarak tebarüz eder. Gramsci’nin “sivil toplum” dediği geniş faaliyet zemininde eğitim ön plana çıkan toplumsal kurumların en başında gelir.

*****

29. Said, E. Entelektüel: Sürgün, Marjinal, Yabancı. İstanbul: Ayrıntı 2018, sh. 26.

——————————————————

Bourdieu’ye göre toplumda simgesel iktidarın bir parçası olan simgesel şiddet araçları mevcuttur ve okul bu araçların en kayda değerlerinden biridir, zira okul sayesinde (yaşam tarzının ihtiva ettiği) spesifik bir kültürel sermaye, toplumda hâkim pozisyonu elde eder. Okul/eğitim, hâkim pozisyona sahip olan kültürel sermayeye sahip elit sınıfı, bu sermayeye sahip olmayanlardan ayırt etme işlevini üstlenir. Eğitim, bu ayrımı en başından en sonuna kadar devam ettiren bir aygıt olarak tezahür eder. Eğitim sürecinde öğretilecek olan (egemen sınıfa ait) kültürel sermayenin muhtevası, okula yeni başlayan öğrencilerin belirli (seviyede) bir kültürel sermayeye/donanıma sahip olarak okula geldikleri fikri üzerine bina edilmiştir.

Böylelikle (egemen) kültürel sermayeye sahip olmayan çocuklar, sahip olan akranlarına göre eğitimlerine 1-0 mağlup olarak başlarlar. Bu ortamda okulun dayattığı babitus ile öğrencilerin babitusu arasındaki fark ne kadar fazlaysa öğrencilerin akademik anlamda başarısız olma ihtimali de o kadar fazladır. Hâkim sınıftan gelen çocuklar ise okulda kendi kültürel sermayeleri öğretildiğinden ve “eğitim dilini kullanma kabiliyetine64 sahip olduklarından 1-0 galip bir şekilde eğitim hayatlarına başlarlar. Dolayısıyla “geldikleri çevreye borçlu oldukları tüm bir öz yatkınlıklar ve ön malumatlar bütünü tarafından birbirinden ayrılan öğrenciler, âlimane kültürün edinilmesinde sadece biçimsel açıdan eşittirler.”65

*****

64. Jourdain, A, & Naulin, S. Pierre Bowrdieu’nün Kuramı ve Sosyolojik Kullanımları. İstanbul: İletişim, 2020, sh. 53.

65. Bourdieu, P & Passeron, J.C. Varisler: Öğrenciler ve Kültür. İstanbul: Heretik, 2014, sh. 40 (vurgular yazara ait)

——————————————————

Bir an için insanın günümüz dünyasında gerçekten bu dünya için ne anlam ifade ettiği sorusu üzerine biraz düşünelim. Wachowski Kardeşlerin doksanlı yılların sonundaki meşhur yapımları olan Matrix üçlemesinin ilk filminin bir sahnesinde Ajan Smith, ruhsuz bir binanın son katında bir sandalyeye bağlı olan Morpheus’un zihin dünyasına erişmeye çalışırken insanın dünyadaki rolü üzerine Morpheus’un kulağına şunları fısıldar:

Bu gezegendeki her memeli, içgüdüsel olarak kendilerini çevreleyen ortamla doğal bir denge oluştururlar. Ama siz insanlar bunu yapmıyorsunuz. Siz belirli bir alana yerleşip çoğalıyorsunuz, sonunda bütün doğal kaynaklar yok olana kadar buna devam ediyorsunuz. Hayatta kalmak için yapabileceğiniz tek şey olaraksa başka bir alana yayılmak kalıyor. Bu gezegende aynı yöntemi kullanan bir başka organizma daha var. Ne olduğunu biliyor musun? Virüs… İnsan türü bir hastalık, bu gezegende bir kansersiniz, bir tür salgın…

Ekolojik tahribat hususunda bugün gelinen noktada insanın, bu repliklerdeki tespitleri haksız çıkardığı iddia edilebilir mi?

——————————————————

Okul Yaratıcılığı Öldürür isimli TED konuşmasında Robinson, okulun, yaratıcılığın temelini teşkil eden “hata yapabilme” yetisini tu kaka ettiği anlayış çarpıklığına şöyle temas eder:

Bildiğimiz şu ki, eğer yanlış yapmaya hazırlıklı değilseniz, hiçbir zaman orijinal bir şey bulamazsınız. Ve zamanla yetişkin olduklarında, çoğu çocuk bu kapasitesini yitiriyor. Yanlış yapmaktan korkar hâle geliyorlar. Hataları damgalıyoruz. Ve mevcut ulusal eğitim sistemlerimizde de bir çocuğun yapabileceği en kötü şey “hatalar”dır. Ve sonuç şu ki insanları yaratıcı kapasitelerinin dışına yönelik eğitiyoruz. Picasso bir keresinde, bütün çocukların sanatçı olarak doğduklarını söylemişti. Problem, büyüdüğümüzde de sanatçı olarak kalabilmekte. Şuna yürekten inanıyorum: Bizler yaratıcılık özelliğimize yönelik değil, aksi yönde büyü. yoruz. Ya da daha doğrusu, ondan uzaklaştırılacak şekilde eğitiliyoruz. Peki, niye bu, bu şekilde oluyor?89

******

89. Robinson, K. “Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor!” (TED Konuşması| Erişim:https://www.ted.com/…anscript?language=tr

——————————————————

Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”11

*****

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

——————————————————

Kültürel sermayeyi zihnimizde biraz daha somutlaştırabilmek için bir örnek üzerinden meseleyi izah etmeye çalışayım: Taşradan gelip okula başlayan bir öğrenciyi düşünelim. Taşra kültüründe doğmuş ve o kültürü teneffüs ederek büyümüş. Bağlama, davul ve kaval gibi enstrümanlar görmüş; halay, horon ve benzeri yerel folklorik dansları biliyor. Okula başlıyor ve ardından gitar, piyano, keman, opera ve bale gibi müziksel kavramlarla karşı karşıya geliyor.

Buna karşın, içinde büyümüş olduğu kültürel unsurlar müfredatta mevcut değil, çünkü okuldaki müfredat ile öğretilmek istenen kültürel sermaye, egemen sınıfın zevklerini ve tercihlerini yansıtıyor. Zamanla ne mi oluyor? Egemen sınıfın kültürel sermayesini öğrenerek büyüyen çocuk, zamanla bu sermaye içerisindeki kültürel değerlere hayran kaliyor ve kendi zevk ve beğenilerini değersizleştiriyor.68

Mesela çocuğunu halay kursuna değil de bale kursuna göndermeyi bir “yüksek kültür öğesi” olarak algılamaya, gönderen aileyi de “yüksek kültür sahibi” ve “çağdaş” bir aile olarak görmeye başlıyor. Hayranlıkla başlayan süreç, yerini zamanla imrenmeye ve öykünmeye devrediyor.

Bourdieu, hususiyle, egemen sınıfın altında ve işçi sınıfının üstünde yer alan, genelde orta sınıf diye tanımladığımız, düşünürümüzün ise küçük burjuvazi diye isimlendirdiği sınıfta hâkim olan temel dürtülerin “gerginlik” (dension) ve “özentilik” (preten sion) olduğundan söz eder.

*****

67. Galtung, J. “Violence, Peace, and Peace Research.” Joumal of Peact Research, (1969), 6(3), 167-191, sh. 168.

68. Wells, A.S. ve Serna, 1. “The politics of culture: understanding local political resistance to detracking in racially mixed schools.” Harva
Educational Review, (1997), 66(1), 93-119.

——————————————————

Bourdieu’den mülhem fast knowledge olarak da nitelendirebileceğimiz malumat, hızını şeffaflığına borçludur. Enformasyon, bu anlamda Han’ın değindiği üzere “pornografik” bir hüviyete sahiptir.260 Transparan bir vaziyette kendini dolayımsız bir biçimde sergilemesi, aleniliği ve değersizliği netice verir. “Enformasyon, doğası gereği, anlamayı sağlamaz. …Kavramları bir araya yığmak, onları anlamak için yeterli değildir.”261 Aşkınlığın ve derinliğin yüzeyselliğe indirgendiği bu ortamda hafifmeşreplik yüceltilir.

*****

260. Byung-Chul Han. Şeffaflık Toplumu. İstanbul: Metis, 2019.

261. Sartori, G. Görmenin İktidarı: Homo Videns. İstanbul: Kara Kutu, 2006, sh. 62.

——————————————————

Bir maske, maske olmaktan çıktığında, onu nasıl çıkarırım? Benim, en az kendim kadar bir parçam olduğunda?1

Sonda söyleyeceğimi başta ifade edeyim: Amazon yapımı Mr. Robot dizisinin ana karakteri Elliot’ın yukarıdaki repliği, bugünkü eğitim anlayışımızın mahiyetini özetleyen türdendir, zira çağdaş eğitim dâhilinde insanın kendine yabancılaşmasının boyutları öyle raddelere varır ki insan, yüzüne takılan maskeyi zamanla yüzü addeder olur. İnsanın içinde bulunduğu bu acıklı durumu

Nietzsche, Zerdüşt’üne “Ey günümüz insanı! Kendi suratınızdan başka maske takmaya ne hacet! Sizi bu hâlinizle kimtanıyabilir?”3 diye terennüm ettirmişti.

Han da benzer bir şekilde neoliberalizm ile birlikte insanın ruhi hastalıklarının artış gösterdiği kanaatindedir. Depresyon, tükenmişlik sendromu ve -bedenselleştirme savunma mekanizmasını harekete geçiren ve birçok hastalığın müsebbibi olan- stres gibi ruhsal hastalıkların/anormalliklerin gittikçe belirginleşmesinin en önemli nedeni, neoliberalizmin ruhu hedef alıyor oluşudur. Bedenle birlikte ruhu hedef alan neoliberal pratikler, ruhun, sonu olmayan tüketim çarkının dişlileri arasında tükenmesine sebep olur; zira arzuyu harekete geçiren libidinal faaliyetlerin hâkim olduğu neoliberal ayartıcılar, ruhun, daha fazla tüketme itkisini hedef alan rekabet duygusu karşısında yaralanmasına ve yenik düşmesine sebep olurlar.“ 351Bu bağlamda ruhun yara almasının en büyük sebebi “Daha fazla performans sergileyebilir miyim?” sualinin cevabının içerdiği muamma ve bu endişenin ruhu kor gibi yakan belirsizliğidir.

*****

51. Marcuse, “Tüketici ekonomisi ve şirket kapitalizminin politikası insanı meta biçimine saldırganca ve libidinal olarak bağlayan ikinci bir insan doğası yarattılar. Sahip olma, tüketme, küçük aletleri, aygıtları, araçları, makineleri kullanma ve sürekli yenileme ihtiyacı halka sunulmuş ve kabul ettirilmiştir; çünkü bu malları kendini yok etmek pahasına bile olsa kullanmak, “biyolojik? (arzuların doyurulmadıklarında organizmanın fonksiyonlarında anormalliklere neden olabilecek) bir ihtiyaç hâline gelmiştir.” der. Bkz. Marcuse, H. Özgürlük Üzerine Bir Deneme. İstanbul: Ayrıntı, 2013, sh. 20.
——————————————————

Peter Conrad, Mitomani’de Batı’da yaygın bir temayül olan evcil hayvan besleme alışkanlığını ve evcil hayvanların insanın en iyi dostu olarak görülüşünü aslında insanın insana karşı duyduğu hoşnutsuzluğun ve sevgisizliğin bir neticesi olarak yorumlar. (Bkz. Conrad, R Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları, 2019, sh. 123.)

——————————————————

Kavramlar değer yüklüdür ve arkalarında kocaman bir dün. ya vardır. Kavramlara sırt çevirmek esasında değerlerden vazgeçiştir. Cumhuriyet, elindeki tüm imkânları kullanarak bu değişim ve dönüşüm sevdasıyla büyümüştür. Cumhuriyet, “maarif” kavramının yerine “eğitim”i getirmekle bilgelik, hüner, seziş, ilham, manevi ve ruhi değer dünyasından davranış ölçekli bir dünyaya hapis olunmuştur.135

*****

135.(2), 107-110, sh. 109 (Mustafa Gündüz’ün Maariften Eğitime kitabının değerlendirmesi).

——————————————————

Carl Jung, Kırmızı Kıtap’ta akla dayalı bilginliğin insan için başlı başına yeterli olamayacağını ifade ettikten sonra “Yürekte daha derin bir içgörü veren bir bilgi bulunur.” der ve kalbin bilgisinin “kitaplardan ve öğretmenlerden öğrenilemeyeceği”ne, yani dışarıda bulunamayacağına, ancak ve ancak bir tohum gibi insanın içinden büyüyebileceğine dikkat çekerek akleden kalbin önemini vurgular.” 77

William Stoddart ise akleden kalbi, “aklın billurlaşması” olarak ele alır. Ona göre “kalbi bilgi” (irfan) içimizde yer edindikçe akıl da berraklaşır.” 78

——————————————————

305. Heidegger bu mensubiyeti harikulade ifade eder: “İnsan, Varlık’ın aşkın çocuğudur. O’na tâbidir. O’nun seslenişinin yankılandığı bir şahikadır. Varlık, onunla tamlanır ve kendini açığa çıkarır. İnsan bu yankıya |çağrıya| cevap vererek yeryüzünü planlarıyla haksız yere değiştirmeye çalışmayı terk ederse sonunda aşkın mutluluğu (tamlığı) yakalar.” Aynı şekilde İbn Arabi’de de benzer bir yoruma rastlarız: “İnsan, âlemin direğidir. Varlığın göz bebeğidir. Mahzâ, varoluşun aynıdır (özü”’dür). Bir yüzüğün kaş taşı gibi, yâhut bir köprünün kilit aşı gibidir. Ki insan, âlemlerin ruhudur. İnsansız Varlık, mutlak bir gayb (gayb-ı mutlak), âlemler ise rûhsuz bir cesed gibidir.” Zikreden: Alşan, M.H. Varlığın İki Kutbu. İstanbul: H Yayınları, 2020, sh. 36-41 (vurgular yazara ait).

——————————————————

Bireyi yaşam boyu inşa etmeyi hedefleyen hayat boyu öğrenme faslını, Rikowski’nin bu süreci güzel bir şekilde özetleyen tespitiyle kapatalım:

Yaşam boyu öğrenme gibi düşünceler günlük yaşamda hemen ilgi çekmesine rağmen, bir çeşit ölüme kadar öğrenme olarak, bireylerin kendi kendilerine becerilerini artırarak ve yenileyerek işgücü piyasasında gelecek zamana korkunç bir şekilde hazırlayan bir kapitalist sosyal form/biçim (hâlini) alır.’183

*****

183.Rikowski, G. “Marx and the Education of the Future.” Policy Futures in Education, (2004), 2(3), 565-577, sh. 568.

——————————————————

Yahya Kemal, “Ankara’nın en güzel yanı İstanbul’a dönüşüdür.” demişti, bir nazire yaparaktan bendeniz de rahatlıkla “Okulun en güzel yanı eve dönüşüdür.” diyebilirim. Nitekim Zweig, “Okul dönemine ait neşeli ve mutlu tek bir anım vardır, kapısını bir daha açmamak üzere çıkıp gittiğim an.” diyerek tam da bu noktayı vurgular.23 Şükrü Erbaş ise epigrafta yer verdiğim şiirinde okulun bu güzel yanını, “çocukların okul dönüşü olan sevinci” ni o denli büyük bulur ki, onu sevdiğine atfeder.

*****
23. Zweig, S. Dünün Dünyası, sh. 52.
——————————————————

Bu evrende insanın, “olması gerektiği şeyi yalnızca eğitim ve terbiye (Bildung) yoluyla” olabileceğini ifade eden Hegel’in öngörüsünün bir karşılığı yoktur. Dahası, modern okul öğretiminin dışsallığı ve güdüklüğü, Heidegger’in Bildung’a yüklediği şu derin anlamı da berhava eder: “Hakiki eğitim ruhun bizzat kendisini kavrar ve onu bir bütün olarak öncelikle asli varlığımızın mekânına sevk ederek ve bizi de ona aşina kılarak dönüştürûr.”25

——————————————————

Günümüz dünyasında zamanla kurmuş olduğumuz bu gayr-ı sahih münasebet, Nancy’nin öngördüğü üzere varoluşu değil dımdızlak yaşamı öne çıkarır. Bu atmosferde Augustinus’un “Yaratılan her şey akıp gider, onlarda ruhun sükün bulacağı/dinleneceği bir sığınak yoktur.”22 ihtarına karşın zamanın içerisinde akıp giden ve hızın çabucak yıprattığı metalarda anlam bulmaya çalışan çağdaş beşer, asla süküneti bulamaz. Buna rağmen, eğitim vasıtasıyla çocuklarımıza zaman idrakini kazandırmayı değil de onun hızlılığı ile nasıl başa çıkabileceklerini öğretmeyi tercih ederiz.

Böylelikle de çocuklarımızı zaman diskronisine karşı koyabilecek bir tarzda eğitmek yerine onları zamanın çekim kuvvetini kaybettiği modern hayat tarzına adapte olmaya zorlamış oluruz. Kısacası, çocuklarımıza zamanın, dayanak, yavaşlılık ve süremi ihtiva eden o engin tasavvurunu kazandırmak yerine onlara hızlanma stratejilerini öğreterek tedaviyi değil de terapiyi tercih etmiş oluruz ve bunu yaparak da büyük bir maharet sergilediğimizi zannederiz.

——————————————————

İnsanın sağlığı yücelten ve Tanrı’ya öykünen bu temayülüne Carrel, şu şekilde cevap verir: “İnsanlık, ölümsüzlüğü aramaktan bıkmayacak ama buna da ulaşamayacak, çünkü organik yapısının kanunlarına bağlı bulunuyor. Şüphesiz ölümü geciktirecektir, hatta fizyolojik zamanın durmayan ilerleyişini, bir müddet tersine çevirebilecektir. Fakat asla ölümü yenemeyecektir. Çünkü ölüm dimağımız ve şahsiyetimiz için ödemek zorunda olduğumuz bir bedeldir.” Bkz. Carrel, A. İnsan Denen Meçhul. İstanbul: Hayat, 2016, sh. 140.
——————————————————
Kim kendinden kaçabilir? Horatius, Göfteler, Il, XVI, 18

“Kimse kendi içine inmeye çalışmaz.” der Persius.162 Bunun en önemli sebeplerinden biri insanın, kendi ruhu/nefsi ile yüzleşebilme cesaretini sergilemede yaşadığı tereddüttür163, ya da Adam Phillips’in tabiriyle “kendini bilme fobisi”dir.164 Kendini bilme yolunda en evvela bilmemiz gereken, insanın öteki ile kurduğu ilişki çerçevesinde gündeme gelen içsel eğilimler, mertebeler hâlinde şöyle hülasa edilir:

Bende yok, onda da olmasın (Hased)
Bende var, onda olmasın (Buhul)
Onunki bana ait olsun (Şuhl)
Onda var, bende de olsun (Gıpta) .
Bende var, onda da olsun (Sebavet)
Benim olmasın, onun olsun (İsâr)
Bende yok, ama onda olsun (Cûd)
Onda yok, bende de olmasın (Fakr)

Bu eğilimlerden ilk üçünü olumsuz, dördüncüsünü(gıpta) nötr ve son dördünü de olumlu olarak tasnif etmek mümkün.

*****

162.Zikreden: Montaigne, M. Denemeler. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 130.

163.Fehmi Baykan bu tereddüdü şöyle ifade eder: “Kısa süreli bile olsa, inzivaya çekilip, psişik hâllerimiz üzerine konsantre olup kendi kendimizi derinlemesine gözlemleyebilir miyiz, korkmadan, sıkılmadan? Bu kadar basit bir kendi kendimizle yüzleşme bile, pek çoğumuzu ürkütecektir. Kendimize o kadar yabancıyız ki, iç gerçeğimizle en küçük bir temas bile bizi ürkütür, bunaltır.” Baykan, F. Nietzsche’nin Felsefesi. İstanbul: Kaknüs, 2000, sh. 46.

164.Bağlam: “Esasında kendini tanıma araçlarından yoksun varlıklarız. Psikanalistler kavramak istemediğimiz için kavramadığımızı söylerken bunu kastederler. Var olan tek fobi kendini bilme fobisidir. …kim olduğumuz her daim ziyadesiyle gözümüzü korkutur.” Phillips, A. Kaçırdıkla rımız-Yaşanmamış Hayata Övgü. İstanbul: Metis, 2019, sh. 38.

——————————————————

Geothe bu yeni dünyadaki durumumuzu Faust’unda “Etrafımız büyük boşluklarla çevrili, ama en derin boşluk kalbimizdeki’

——————————————————

Neoliberalizm tipik olarak bireyi “girişimci” olarak tahayyül eder. Girişimcilik bireyin tüm davranışlarını yönlendirmesi gereken temel bir haslet olarak yaygınlaştırılmaya çalışılır. Girişimci, kendi hayatı üzerinde girişimde bulunarak yaşam kalitesini arttırmaya çalışan, aktif, sorumlu, rasyonel, tercih sahibi bireydir. Birey böylece tüketici ve müşteri kimliğinin yanı sıra, iş yaşamında başarılı, toplumsal risklere karşı kendini hazırlayan, kendinin ve ailesinin kaderinden sorumlu kişi kimliğiyle de öne çıkarılır. Rekabeti tüm toplumsal yaşama yayarak bireylerin kendi kendini yönetmelerinin teşvik edilmesi yoluyla yönetim temel strateji hâlini alır.” 99

*****

.99.Özkazanç, A. Türkiye’nin Neo-Liberal Dönüşümü ve Liberal Düşünce, sh, 27. Bkz. http://ses.org.tr/…oliberaldonusum.pd£

——————————————————

Eğitim, tüm olumsuzluklarına rağmen yoksul ailelerin tutunabilecekleri dalların başında gelir. Lakin bu durumun, eğitimin, ailelerin beklentilerine muvafık bir şekilde vazife gör(e)mediği gerçeğini değiştirmediğini ve de eğitimi hakkıyla idrak edebilmeye yönelik çabamızı da asla değersiz kılmayacağını hassaten vurgulamak isterim. Şöyle ifade edeyim: Finansal kapitalizmin en önemli araçlarından birisi olan borcun/kredinin, aslında orta ve dar gelirli ailelerin, hayatlarında elde etmek istedikleri metalara erişimlerini kolaylaştıran ve dolayısıyla yaşam koşullarını iyileştiren bir unsur olduğu pekâlâ söylenebilir ki, bu durum eğitimin işlevselliğiyle aynı olmasa bile benzerlik gösterir.

Lakin borcun bu yönü, onun aynı zamanda sermayenin ve neoliberal iktidarın bir manipülasyon aracı olduğu gerçeğini değiştirmez. Bu sebepten dolayı eğitimi ele alırken onu bir taraftan “negatif olumsuzlama”ya kurban etmemeye, fakat diğer taraftan da eğitimin mevcut şartlar dâhilinde nasıl ele alındığı ve ne gibi işlevler gördüğü meselesine odaklanmaya ve onu mevcut efsunlu hâlinden arındırmaya önem vermek gerektiği kanaatindeyim.
——————————————————

(…)Salt pozitif düşünmek sorunlar karşisındaki duyarlılığın ve yerinde eleştirinin altını oyar, ögrenmeyi sağlayan bir sistem değildir.

Schmid

——————————————————

Susan Sontag, savaş fotoğraflarının üzerimizdeki psikolojik etkilerini ele aldığı Başkalarının Acısına Bakmak isimli kitabında bir yerde vahşet görüntülerinin televizyon vasıtasıyla oturma odamızın içine kadar girmesinin, aslında bizi bu vahşetlere karşı hissizleştirdiğinden yakınır.230; “Öyle ki artık savaşlar hepimizin oturma odalarında sükünet içerisinde seyredilip dinlenen görüntü ve seslere dönüşmüş durumdadır.”231

*****

230. Baudrillard da bu durumu benzer bir şekilde ifade eder: “Ters yöne açılan bir pencere olarak TV’nin resimleri bir odaya bakar ve dış dünyanın zalimliği samimi ve sıcak hâle gelir, sapkın bir sıcaklıktır bu.” Bkz. Baudrillard, |. Tüketim Toplumu, sh. 29.

231. Sontag, 5. Başkalarının Acısına Bakmak. İstanbul: Agora, 2004, sh. 17. Sontag’ın bahsini ettiği durum, Eğitim Psikolojisindeki “sistematik duyarsızlaşma” kavramı ile yakından ilintilidir. Bir anormalliğe uzun süre maruz kalmanın onu istesek de istemesek de algısal olarak normalleştirmemizle neticelenen bu süreç, bizi sistematik olarak duyarsızlaştırmaktadır/hissizleştirmektedir. Lakin, Sontag daha da ileri gider ve duyarsızlaşmanın oldukça ötesinde bir hazdan bahseder: “Anlaşılan o ki, acı çeken bedenleri gösteren resimlere karşı duyulan iştahlı merak, neredeyse çıplak bedenlere gösterilen arzulu merak kadar şiddetlidir” (sh. 40).

Sorgulamadan hareket etmesi beklenen ve mütemadiyen tüketmesi istenerek mutluluğu da tükettikçe yakalayacağı zannına sahip bir insan yetiştirmeyi asıl gayesi hâline getirmiş bir sistemin, daha bilgili, daha bilge, acısını ve kederini artıran ve farkındalığını da ziyadeleştiren bir insan tipini istememesi olağandır. Zira bu tip bir insanın tüketim toplumundan beklenen konformist davranış kalıpları içerisinde hareket etmeyeceğini kestirebilmek zor değildir.91 Dolayısıyla, şahsiyetimizi toplumsal tefessühten tecrit edebilme yolunda bilgelik kırıntılarını kendimize azık edinebileceğimiz mağaralar inşa ederek kendimizi ve çocuklarımızı çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda imal edilmekte olan alelade, güdük insan tipolojisinden olabildiğince kurtarabilmek, bugün için belki de elimizden gelenin en iyisi olabilir.

*****

91. “Bir malumat okyanusunda boğulmakta olduğumuz için, modern toplumda en değerli sermaye bilgeliktir. Bilgelik ve kavrama gücü olmadan, hedefsiz ve amaçsız sürüklenmeye maruz bırakılırız; sınırsız malumat yeniliğinin etkisinin zamanla yok olmasının ardından boş ve derin bir his kalır elimizde.” Kaku, M. Geleceğin Fiziği. Ankara: ODTÜ Geliştirme Vakfı, 2016, sh. 470.

——————————————————

Bourdieu’ye göre modern eğitim anlayışının bir diğer olumsuz etkisi de rekabet merkezli tesis ettiği düzen içerisinde eleştirel bakış açısını ve özgün düşünceyi örselemesidir. Ona göre sınavların hâkim olduğu, rekabeti teşvik eden ve belirlenen kısa süre içerisinde bitirilmesi gereken müfredat, entelektüel ve kül türel unsurları araçsallaştırır. Ve bu araçsallaşmanın neticesinde de “pragmatik yaklaşım, araştırmayı teşvik edebilecek eleştirel bakışı beslemek yerine, öğrencileri sadece sınavlarda işlerine yarayacak şeylerle ilgilenmeye sevk”78 eder. Bu durumda eleştirel-analitik düşünmeyi ve özgünlüğü göz ardı eden öğrenci, sınav odaklı düşünerek eğitimin esas muhtevasını ıskalatan bir histeriye gark olur. Böyle bir ortamda entelektüel ve kültürel içerik, sınav odaklı rekabet anlayışına kurban edilmiştir.

*****

78. Swartz, D. Kültür ve İktidar, sh. 284.

——————————————————

Sükünet içerisinde akan varlığın frekansından ayrılmış olan bireyin inşa ettiği geç-modern dünyada dinginliğini ve durgunluğunu kaybederek aktif yaşamı mutlaklaştıran insanın, iç dünyasının da herhangi bir değeri kalmamıştır. Pozitivist düşünce yapısı ile birlikte Guğnon’un tabiriyle “niceliğin egemenliği”? (The Reign of Ovwantity)”8 altında yaşam sürmek zorunda kalan mezkür birey, daha fazlasını daha sık elde etmenin hazzının ortaya çıkaracağını zannettiği mutluluğu kovalamak için dur durak bilmez bir efor sarf etme meşguliyetinden iç dünyasını temaşa edebilecek vakti bir türlü bulamaz.

Dahası, niceliğin modern toplum üzerindeki bu mutlak hâkimiyeti, geç-modem bireyi eğitimde, sağlıkta ve yaşamı boyunca muhatap olduğu hemen her alanda kusursuz ve eksiksiz bir mükemmellik arayışına yöneltir. İnsanın kusurlu yapısı bu mükemmelliği yakalamasına izin vermez ve bu durum bireyi psişik yönden dumura uğratır. Bu durumda niceliğin egemenliği, insanı derüni dünyasıyla murakabe imkânından alıkoyduğu gibi üstüne üstelik bu zengin dünyanın tahribatına da sebebiyet verir.

——————————————————

Itrinin ve Tanburi Cemil Bey’in ismini hiçbir şekilde işitmeyen genç idrakler, sıra Mozart ve Beethoven’a geldiğinde mutlaka malumat sahibidirler.246 Attila İlhan, Hangi Batı’da aynı meseleye çok benzer bir şekilde değinir:

Lisede Sophokles okuduk, klasik Türk musikisine sövmeyi, Divan şiirini hor görmeyi, buna karşı devletin yayınladığı kötü çevrilmiş Batı klasiklerine körü körüne hayranlık göstermeyi öğrendik. Sanki Sinan Leonardo’dan önemsiz, Mevlâna Dante’den küçüktü, Itri ise Bach’ın eline su dökemezdi. Aslında kültür emperyalizminin ilmiğini kendi elimizle boynumuza geçiriyorduk.247

*****

246 “Yaşayışımız, daha çocukluktan başlayarak Avrupa’nın dünya görüşüne, geleneklerine göre düzenlenmiştir.” Dostoyevski, M.F. Yaz İzlenimleri Üzerine: Kış Notları. İstanbul: İletişim, 2019, sh. 53.

247.İlhan, A. Hangi Batı, sh. 15. Mümtaz da Huzur’da oldukça benzer bir konuyu gündeme getirir: “Biz şimdi bir aksülamel devrinde yaşıyoruz. Kendimizi sevmiyoruz. Kafamız bir yığın mukayeselerle dolu; Dede’yi Wagner olmadığı için, Yunus’u Verlaine, Baki’yi Goethe ve Gide yapamadığımız için beğenmiyoruz. Uçsuz bucaksız Asya’nın o kadar zenginliği içinde, dünyanın en iyi giyinmiş milleti olduğumuz hâlde çırılçıplak yaşıyoruz. Coğrafya, kültür, her şey bizden yeni bir terkip bekliyor; biz misyonlarımızın farkında değiliz. Başka milletlerin tecrübesini yaşamaya çalışıyoruz.” Tanpınar, A.H. Huzur. İstanbul: Dergâh, 2011, sh. 270.

——————————————————

Bizim kanaatimiz odur ki, devlet, çocuğun “nasıl” yetiştirileceğine karar verecek merci olmamalıdır, çünkü bu hak, çocuğun velayetini üstlenmiş olan ailesine aittir. Abdurrahman Arslan, bir söyleşisinde bu duruma temas ederek devletin dindar çocuk yetiştirmesi hâlinde belirleyeceği makbul dindar tipoloji ile birlikte aslında tek tip bir dindarlığı hâkim kılacağının216″ ve böylelikle de İslâm’daki mezhepsel zenginliği -belki de Bauer’in tabiriyle İslâm’daki müphemlik kültürünü-217 göz ardı edeceğinin altını çizer.2’18 Dolayısıyla devletin -her dönem değişiklik arz eden- bir makbul vatandaş tanımı yapıp onun üzerinden eğitim vasıtasıyla biçimlendirme işine girişiyor oluşu asla makbul addedilmemelidir.

*****

216. Nitekim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarına bakıldığında Sünni ve daha da öte Hanefi bir tahakküm bizi karşılar. Bkz. MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (9,10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: MEB, 2016.

217. Bkz. Bauer, T Müpbemlik Kültürü ve İslâm. İstanbul: İletişim, 2019.

218. Arslan, A. “Tek tip dindar yetiştirilmek isteniyor.” OnSYirmi$. Erişim. https://on5Syirmi$.com/…tiriltmek-isteniyor/

——————————————————

(…)Erich Fromm’un İtaatsizlik Üzerine’de daha fazla eğitim alan bugünün insanının ironik bir şekilde maalesef daha az muhakeme ettiğini ve fikir yürüttüğünü, bunun sebebinin ise insanların daha zeki hâle gelmesine rağmen muhtemelen akıl yürütme kapasitelerinin azalmasına bağlı olduğu tespitinde ifade edilen temel fikre muvafıktır.144 Bu ifade “Bilgimiz arttı, ama zekâmız artmadı. Bilgide zenginleştik, ama bilgelikte zenginleşemedik.” şeklinde Jung’dan da varittir.145 Eğitim ile elde edemediğimiz bilgeliğin temelini oluşturan “kendini bilmek” düsturu, artık her geçen gün artan bir şekilde yerini hafifmeşrepliğe ve “kendini bilmezliğe” bırakmaktadır.

*****

144. Fromm, E. İtaatsizlik Üzerine. Özgürlük Neden Otoriteye Hayır Demektir? İstanbul: Say, 2018.

145. Jung, C.G. Dönüşüm Sembolleri. İstanbul: Alfa, 2019, sh. 41.

——————————————————

Hint mütefekkiri Jiddu Krishnamurti de salt dışsal yeterliğe indirgenen çağdaş eğitim anlayışı ile birlikte insanın içsel doğasının ihmal edilerek saptırıldığını ve bu sürecin içsel dürtülerimiz olan çirkinliğimizi, zalimliğimizi, sahtekârlığımızı ve ahlâksızlığımızı hakikatiyle idrak edemeyişimizi netice verdiğini ifade ederek mezkür durumun aynı zamanda güzel olanın ortaya çıkmasını engelleyen bir yanının oluşundan bahseder ve en nihayetinde çağdaş eğitim anlayışı dâhilinde tabiatımıza yabancılaşıyor oluşumuzdan dert yakınır. Akabinde de “İçsel zenginlik olmazsa, dünyevi şeyler aşırı önem taşıyarak çeşitli biçimlerde yıkım ve sefalete yol açar.” diyerek sözlerini hitama erdirir.27

Modern eğitim anlayışındaki içsel derinlik yokluğunu gündeme getiren Grigory Petrov, İdeal Öğretmen”inde “Okullarda çocuklara doğru düzgün eğitim vermiyorlar. Hayatı anlamanın metodunu öğretmiyorlar; insanların ruhlarında gizlenmiş olan duyguları uyandırmıyorlar.”28 derken âdeta bugünkü eğitim anlayışımızın Kant, Spinoza ve Nietzsche’nin bahsini ettiği derin melekeleri elde etmekten fersah fersah uzak olduğunu ima eder gibidir.