Erbâb-ı kemâli çekemez nâkıs olanlar

Rencide olur dîde-i huffaş ziyâdan.

Ziya Paşa

Türkiye’de Üniversite Hayatına Kısa Bir Bakış

Türkiye’de Batılı anlamda yükseköğretim/üniversite, Tanzi­mat Dönemi’nde devlet eliyle bürokratlar tarafindan plan­landı ve ilk ders Derviş Paşa’nın refakatinde 1863’te yapıldı. Darülfünûn (fenler evi) adı verilen bu yeni okul, kısa bir süre sonra kapanmak zorunda kaldı. Aradan birkaç sene geçtikten sonra yeniden açıldı, yine kapandı ve nihayet 1900’de bir daha kapanmamak üzere kapılarını açtı. 1908 İhtilâli sonrasında en büyük tensikat (işten atma) işleminin görüldüğü kuramlar­dan biri de Darülfünûn oldu. II. Meşrutiyet Dönemi’nde Da- rülfünûn, İttihat ve Terakki Cemiyeti’nin düşünce örgütü gibi işlev görürken 1915’ten sonra ilk defa yabancı hocalar Tür­kiye’de eğitim vermeye başladı. Cumhuriyet’in ilk yıllarında Darülfünûn memlekette olup bitenlere çok da kayıtsız kal­madan inkılâpları zımnen desteklemesine karşın alkışlamadı. Oysa Ankara inkılâplara İstanbul Darülfünûnu’ndan kuvvetli bir destek bekliyordu. Neticede 1930’dan sonra üniversitede ciddi bir revizyon planlandı ve Reşit Galip’in başkanlığındaki heyetin marifetiyle 1933 yazında İstanbul Darülfunûnu lağve­dilerek yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. Müderrislerden üçte ikisi işten atıldı. Onların yerini en azından sayı bakımın­dan, ilmi yeterlilikleri tam da belli olmayan Avrupalı göçmen bilim adamları ve rejim taraftarı gençler doldurdu. Bu tecrü­beler Türkiye’de ilim adamının siyaset gölgesinde ne kadar özgür davranabileceği noktasında geleceğe dönük bir tasavvur sunuyordu. Nitekim 1933 sonrasında bilim adamları derin bir inkisar ve güvensizlikle mesleklerini asgari şartlarda devam et- tirebildiler. Bu dönemde üretilen bilginin doğru olması değil işe yaraması, kullanışlı olması önemliydi. Bundan böyle ten­sikat, uzaklaştırma ve işsiz bırakma tehdidi, ruhunu kampüs içinde korkunç bir hayalet gibi daima gezdirmeye devam etti.

Cumhuriyet, Ankara’da birçok yeni fakülte açtı ve bunlar 1946’da bütünleştirilerek Ankara Üniversitesi oluştu. Osman­lIdan müdevver Mühendis Mektebi de İstanbul Üniversite­si ne katılmayı reddedince 1944’te İstanbul Teknik Üniversi­tesine dönüştü. Türkiye’nin ikircikli bir politika sergilemeye mecbur kaldığı II. Dünya Savaşı sürecinde üniversite öğretim elemanları bir kere daha savrulmaya tabi tutuldu. Önce Türk- çülük-Turancılık davası, ardından sol-komünizm kovuştur­maları sebebiyle 1947-8’de birçok bilim adamı üniversiteden uzaklaştırıldı. 1950’den sonra iktidara gelen Demokrat Parti ile de üniversitenin arası iyi olamadı. Buna karşın akademi siyaset/toplum ve ülke yönetiminde hâlâ etkiliydi ve bu belir­gin bir şekilde hissedilebiliyordu. 1960 Darbesi diğer bütün kuramların üzerinden silindir gibi geçerken Beyazıt’tan da geçmeyi ihmal etmemişti. Darbe sonrasmda 147 bilim adamı, kadro harici bırakıldı. Listeyi hazırlayanlara bakılacak olur­sa kampüsten uzaklaştırılanların başta ilmi yetersizlik olmak üzere partizanlık, suç örgütlerine yakınlık, komünistlik ve adi suçlara katılma gibi kusurları bile vardı. İşte bu listeye giren­lerden biri de İstanbul Üniversitesi Şarkiyat Enstitüsü öğre­tim üyelerinden Doç. Dr. M. Fuat Sezgin idi.

Anlatılanlara göre Fuat Sezgin, Demokrat Parti saflarında si­yaset yapan iki kardeşi (biri bakan) olduğu için darbecilerin tensikat listesine girmişti. îhbarı yapanlar fakültedeki muh­birlerden başkası değildi. Fuat Hoca, 147’ler listesine girme meselesinin temelinde abisinin parti mensubiyeti değil, bi­zatihi kendisi olduğunu ima etmiştir. İnanılmaz çalışkanlığı, üretkenliği, kimsenin işine karışmaması, mesleğini hakkıyla ifa etmesi yakınında bulunanlara rahatsızlık vermişti.

Sezgin, 1960 Eylül’ünde İstanbul Üniversitesinden atıldığını haber alır almaz yıllardır zaten içinden çıkmadığı Süleymani- ye Kütüphanesi’ne gelerek Berkeley, Yale ve Goethe Üniversi­telerine mektup yazmış ve onlarla çalışmak isteğini iletmiştir. Her üçünden de olumlu cevap almıştır. Fuat Sezgin, Türki­ye’ye yakın olması ve İslam bilim tarihi araştırmaları için en iyi imkânlara sahip olmasından ötürü Almanya’yı tercih et­miştir. Çok sevdiği İstanbul’a bir akşamüstü Galata Köprü- sü’nden yaşlı gözlerle son bir kez daha bakarak sinematogra­fik bir ayrılışla veda etmiştir. Yanında bir bavul dolusu fişten başka eşyası yoktur.

Almanya onun için hemen her bakımdan çok iyi bir akademik ortam olmuştur. Çalışmalarına kaldığı yerden devam etmiş­tir. Bu sırada önceden Müslüman olmuş bir şarkiyatçı olan Ursula Hanım ile tanışarak hayatını birleştirmiştir. Bu evlilik onun için büyük bir nimete dönüşmüştür. Zira Sezginin eser­lerinin redaksiyonunu çoğu kere eşi yapmıştır. Yaklaşık on sene kadar önce yazmaya karar verdiği Arap-îslam Bilimleri Tarihi nin ilk cildini 1967’de kendi imkânlarıyla yayımlamış­tır. Çalışmalar hız kesmeden devam etmiş ve 1978’de İslam dünyasının en büyük mükâfatı olan Kral Faysal Ödülü’nü ka­zanmıştır. Böylece rüyalarını gerçekleştirmek için büyük bir fırsat daha yakalamıştır. 1982’de uzun zamandır kurmayı ha­yal ettiği vakfı kurmuş ve ardından vakfa bağlı enstitüsünde eğitime ve araştırmalara başlamıştır. Yıllar birbirini kovalar­ken bir benzeri kolay gelmeyecek devasa eserler de ardı ardına vücut bulmaya başlamıştır. 2018 yazına gelindiğinde 17 ciltlik Arap-İslam Bilimleri Tarihi ile 1400 cildi bulan edisyon kritik yayınları dünya tarihinde eşi benzeri görülmemiş bir miras hâline gelmiştir.

30 Haziran 2018’de Fuat Sezgin bu fani dünyaya gözlerini yumarken, son nefesini veren aslında modern zamanların en büyük âlimiydi. Yetişmesine, yaşamasına ve eserlerini üret­mesine Şükrü Hanioğlu’nun ifadesiyle ancak “hoyratlığımızla katkı verdiğimiz” bu büyük âlimin hayat ve birikimi Türki­ye’nin siyasi ve akademik hayat tecrübesinin hazin/ibretlik bir numunesini temsil etmektedir.

Fuat Sezgin ve Temel Eserleri

Son dönem Osmanlı kadısı Mehmet Mirza Bey’in ve Cemile Hanım’ın oğlu olarak 24 Ekim 1924’te Bitlis’te dünyaya gelen Fuat Sezgin, ilk ve ortaöğretimini Doğubeyazıt ve Erzurum’da tamamladı. Bu süreçte babasından Sarf-ı Türkî dersleri aldı. Mühendis olmak niyetiyle 1943’te İstanbul’a gelen Fuat Sez­gin, meşhur oryantalist Hellmut Ritter’in seminerine katıl­masıyla yepyeni bir mecraya ve maceraya yelken açmıştır. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Arap-Fars Filolojisi eğitimini 1947’de bitiren Sezgin, bir sene sonra İslam Düşün­cesinin İlahi Tarafı başlıklı bir kitabı tercüme etmiştir. Bu ara­da bir sene kadar İstanbul Müftülüğü’nde müsevvid (kâtip) ve biraz da gezici vaiz olarak çalışmıştır. Ardından Ankara Üni­versitesi İlahiyat Fakültesi’ne asistan olarak girdiyse de kısa bir süre sonra İstanbul Üniversitesine geçmiştir.

Doktora tezi olarak Mecâzü‘l-Kur’an adında çok az nüshası olan bir eseri incelemiştir. Filolojik niteliği bakımından bu eseri tetkik ederken, iki önemli husus dikkatini çekmiştir. Bunlardan biri oryantalistik çalışmalarda temel kaynak ve otorite kabul edilen Cari Brokelman ın Geschichte der Arabi- schen Literatür (GAL) adlı eserinde birçok eksikliğin ve bazı hataların olmasıdır. Hocası Ritter’in de teklifiyle bu eserdeki eksikleri ilave cilt ve zeyillerle gidermek için çalışmalarını hız­landırmıştır. Hocası Ritter de bu yönde onu tasdik etmiş ve desteklemiştir.

Sezgin Buhârî’nin Mecâzü’l-Kur’ana sıklıkla referans verdi­ğini görmüştür. Bunun üzere XIX. yüzyılın sonunda Macar oryantalist Ignaz Goldziher tarafından başlatılan ve gün geç­tikte güç kazanıp etki alanını arttıran hadislerin kaynağına ilişkin iddiaların gerçeklik değerine yönelik şüpheleri daha da artmıştır. Goldziher’e göre hadisler Hazreti Peygamber’in vefatından iki yüz sene kadar sonra derlenmiştir ve şifahî kay­naklıdır. Dolayısıyla da bu sözler Hazreti Peygamber’e ait de­ğildir, derlendiği zamanın fikrîi ve içtimâi ekollerinin ürünle­ridir. Bu iddia İslam dünyasında hadislerin kaynağına ilişkin derin bir şüphe ve fesat hareketi başlatmıştır. Fuat Sezgin, Buhârî’nin kendisinden önce yazılan filolojik bir eseri kaynak olarak kullandığını görünce bunun tek kaynak olamayaca­ğını başka kaynakların da olabileceğini düşünerek, merakını bu alana yoğunlaştırmıştır. Doçentlik tezi olarak Buhârî nin Kaynakları Hakkında Araştırmalar (1956) adlı konuyu se­çerek Buhârî’nin şifahî kaynaklar yanında yazılı kaynaklara da dayalı olduğunu ispat etmiştir. Böylece Fuat Sezgin, Batı dünyasının eserlerinden ve metotlarından şüphe etmediği, çok güvendiği bir oryantalistin çalışmalarının yanlış ve yanlı olabileceğini ortaya koymuştur. Belki de hayatmın önemli bu­luşlarından biri, “altın vuruşu” budur ve bu iddiasına bugüne kadar cevap veren olamamıştır. Kesin olarak kabul edilmeyen Sezgin’in tezlerine bugüne kadar Batı dünyasından cevap da gelememiştir. Akademik araştırmalarda “bir bilimler tarihçi­sinin dediğine göre, “…’nm iddiası üzere” veya “Sezginian te­oriye göre” denilerek, hem adının gizlenmesi sağlanmış hem küçültme hem de şüphe nazarıyla bakılmaya devam edilmiştir. Fuat Sezgin, askerlik görevini tamamladıktan sonra Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesinden İstanbul’a geçerek Zeki

Velidi Togan öncülüğünde kurulan İslam Araştırmaları Ens- titüsü’nde çalışmaya başlamıştır. Doktora tezini 1954’te sa­vunduktan sonra 1956’da doçent olmuş ve İslam bilimler ta­rihinin izini daha sıkı ve titiz biçimde aramaya devam etmek için 1960’a kadar dünya kütüphanelerini gezmeye başlamıştır. GAL’ın eksiklerini gidermek ve yanlışlarını düzeltmektense yepyeni büyük bir İslam Bilimler Tarihi hazırlama fikrini ho­casına açtığında “Böyle bir şey yapılamaz, bunu şimdiye ka­dar kimse yapamadı sen de yapamazsın, böylesi boş hayalleri bırak.” cevabını almıştır. Ancak Fuat Hoca bu çılgın fikrin ve idealin peşine düşmüştür. Bir taraftan ihtiyaç duyduğu dilleri hızla öğrenmiş diğer taraftan da başta Türkiye olmak üzere nerede bir yazma eser varsa peşine düşerek incelemeye ve ilmi değerini ortaya koymaya başlamıştır. Ancak hiç beklemediği bir anda 1960 Darbesi’yle üniversiteden atılınca Almanya’ya gitmek zorunda kalmış ve tutkularının peşinden gitmeye ora­da devam etmiştir.

Bu sırada Cari Brokehnan’m eserinin eksiklerinin giderilmesi ve daha geniş bir eser yazılması amacıyla UNESCO tarafindan bir heyet oluşturulmuş ve planlama başlatılmıştır. Sezgin bu heyetin toplantısına giderek böylesi bir çalışmanın heyet tara­findan yapılamayacağını, bunun bir ansiklopedi olmadığını, bütünlüklü bir eser olduğunu, dolayısıyla da tek bir kişi tara­findan yapılması gerektiğini ve bunu da kendisinin yapmaya başladığını bildirmiştir. Oradakiler, böylesi bir çalışmayı bir kişinin, hele bir Müslüman’m/Türk’ün asla yapamayacağını söylemişlerdir. Ancak Sezgin hayalini kurduğu, ideal hâline getirdiği Geschichte des Arabischen Schrifttums adlı GAS ola­rak kısaltılan Arapça Yazılı Bilimler Tarihi adlı eserinin ilk cildini 1967’de büyük ölçüde kendi imkânlarıyla bastırmıştır. Eserin yayımlanmasından haberdar olan UNESCO Bilim He­yeti bir anlamda ürpererek dağılmıştır. Bu tarihten sonra fa­sılalarla GAS yayımlanmaya devam etmiş ve Fuat Sezgin vefat ettiğinde 17 cildi bitmiş, bir cildi yayımlanmaya hazır devasa bir külliyat ortaya çıkmıştır. Fuat Sezginin “en önemli eseri” olarak görülebilecek bu yayın, bugün dünya bilimler tarihi­nin en parlak külliyatından biridir. Bu eser, dünya ölçeğinde Müslümanların bilime dair yazdığı kitapların ayrıntılı bir lis­tesi mahiyetinde katalog çalışmasıdır. Sezgin, mevcut kitapla­ra ulaştığı gibi adı geçen ancak bugün ortada olmayan kitap­ların da listesini yapmış ve yazarları hakkında bilgi vermiştir. Elbette bu büyük eser sadece bir katalog çalışması değildir, özellikle harita, coğrafya ve matematiksel coğrafya ciltlerinde olduğu gibi, Sezgin özgün yorumlar ve iddialar da ileri sür­müştür. Onun en önemli iddialarından biri Batı dünyasının özellikle harita ve coğrafya konusunda XVII. ve XVIII. yüz­yılda geldiği noktanın temelinin Müslümanlara dayanıyor ol­masıdır. Rönesans denilen gelişme bir anda olmamış, Müslü­manların çalışmaları üzerine gelmiştir. Ancak Batılılar bunu görmezden gelmiş, gizlemiş ya da düpedüz inkâr etmişlerdir. Artık bugünden sonra bilimler tarihinde, özellikle de İslam ın ilk üç yüz senesine dair konularda GAS’a değinilmeden yeni bir şeyin yazılması mümkün değildir. Almanca telif edilen, Arapça, Farsça ve Urducaya tercüme edilen bu devasa eser, henüz Türkçeye çevril(e)memiştir! (2014’te eserin ilk cildi tercüme edilmiştir ve bugünlerde kalan ciltlerin de Fuat Sez­gin Bilimler Tarihi Vakfı tarafindan hazırlanmakta olduğu bilinmektedir.)

Fuat Sezgin 1982’de çalışmakta olduğu Goethe Üniversite- si’ne bağlı, İslam bilim tarihi çalışmaları yapacak olan bir va­kıf kurmuştur. Vakfın imkânlarıyla bilim tarihi çalışmalarına devam ederken, diğer yandan İslam tarihinin en eski dönem­lerinden bu yana üretilmiş değerli çalışmaların edisyon kritik dahilinde tıpkıbasımlarını yayımlamaya başlamıştır. Böylece Sezgin’in “ikinci büyük eseri” sayılan 1400 cilt kadar ilimler tarihinin kritik kitapları yeniden raflardaki yerini almıştır. Coğrafya, matematik, astronomi, tıp, askerlik, fizik, kimya, felsefe, dil bilimleri, islami ilimler, müzik gibi hemen her bilim alanında yüzlerce değerli eser, bu sayede yeniden gün yüzüne çıkarılmış ve araştırmacıların istifadesine sunulmuş­tur. Kitap üzerine değerlendirme yazmak, Batı dünyasında çok yaygın olmasına karşın GAS ve söz konusu edisyon kri­tikler üzerine neredeyse hiçbir değerlendirme yapılmamıştır. Bilim dünyasının Fuat Sezgin’in eserlerine neden böyle du­yarsız davrandığı anlaşılır bir durum değildir.

Sezgin’in “üçüncü önemli eseri” olarak görülecek faaliyeti ise İslam Bilim ve Teknoloji Aletleri Müzesi’dir. îlki Alman­ya’daki enstitüde kurulan müzede İslam dünyasının birikimi olan yazmalarda yer alan aletler birebir modellemeyle yeni­den hayata döndürülmüştür. Yazma eserlerde teknolojik alet­lerin nasıl olduğuna dair çoğu kere çizim değil, anlatı vardır. Dolayısıyla da bunları üç boyutlu olarak modellemek son de­rece zor bir iştir. Buna karşm Sezgin, ilgili aletin bilimini farklı yönleriyle öğrenerek bu zor işin üstesinden gelmiştir. Aslın­da bilim tarihi kitapları içinde yer alan aletlerin planlarından onların modelini yapma işi, ilk olarak Alman bilim tarihçisi Alfred Wiedermann tarafından başlatılmıştır. Bu zat 25 ka­dar aleti yeniden modellemiştir. Fuat Sezgin ise toplamda 800 kadar aleti yeniden yaparak dünyada ilk ve tek olma özelli­ğine sahip sön derece hususi bir müze meydana getirmiştir. Sezgin, bu modelleri büyük gayretler sarf ederek, uzun zaman uğraşarak, yüksek miktarda paralar harcayarak yapabilmiş­tir. Bu noktada kendisine en büyük desteği bazı Arap devlet adamları ve iş adamları vermiştir. Adını vermediği bir Arap iş adamı Sezgin’in yaptığı her aletten bir tane de kendisi için yapılmasını sipariş etmiş ve neticede büyük bir birikim ortaya çıkmıştır. Arap iş adamı bu aletleri Amerika’ya götürüp ora­da sergilemeyi planlamıştır. Ancak 2001 krizinden sonra işler tersine dönünce ikinci kopya aletlerin Türkiye’ye bağışlanma­sı ve İstanbul’da bir müzeye dönüşmesi gündeme gelmiştir.

Uzun uğraşlar, araştırmalar ve görüşmeler neticesinde özel­likle İstanbul’da ve Gülhane Parkı’nda İslam Bilim ve Tek­noloji Müzesi 2008’de dönemin siyasi iktidarının da kuvvet­li desteğiyle kurulabilmiştir. Kuruluşundan vefatına kadar dikkatle bu müzeyle ilgilenen Fuat Sezgin’in “dördüncü en önemli eseri” olarak bu eşsiz yapı zikredilebilir. Bugün söz konusu müzenin bitişiğinde Sezgin’in bağışladığı kitaplardan müteşekkil gelişkin bir bilimler tarihi kütüphanesi de açıl­mıştır. Elbette bütün bunlar çok büyük gayret, sabır ve finans sayesinde gerçekleşebilmiştir. Arkasında, günde ortalama 17 saat çalışan bükülmez bir irade, sarsılmaz bir sabır ve ilimden başka hiçbir şey düşünmeyen gerçek bir ilim dervişi olmasay­dı bu devasa eserler elbette ortaya çıkamazdı.

Fuat Sezgin ve Türkiye’de Üniversite ve Bilim

1933 Üniversite Reformu değerli beyinleri ve birikimleri bir çırpıda deyivermiş, ademe mahkûm etmişti. 1948’de Niyazi Berkes ve Muzaffer Şerif gibi isimler üniversiteden atıldılar ve onlar da hayatlarını Amerika ve Kanada’da devam ettirerek, hatırı sayılır sosyal bilimciler hâline geldi. Muzaffer Şerif sos­yal psikolojinin bilinen en meşhur ismi hâline gelirken, Berkes tartışmalı da olsa, yakın tarihte çok referans alan eserlere imza attı. 1970’lerden sonra Şerif Mardin ve Halil İnalcık gibi isim­ler de Türkiye’den gitmek durumunda kaldılar ve her ikisi de hayli itibarlı bilim adamları oldular. İnalcık dünyanın itibar­lı Osmanlı tarihçilerinden biri sayıldı. Bir Romanya göçmeni olan Kemal H. Karpat da 1970’te ODTÜ’deki görevinden is­tifa etmek zorunda kalarak Amerika’ya gitti, saygm bir tarihçi oldu. Bu beyin göçleri başta olmak üzere daha pek çok isim Türkiye’den farklı sebeplerle çıktıktan sonra Avrupa ve Ameri­ka’nın imkânlarıyla dünyanın sayılı bilim adamları hâline gel­diler (Pertev Naili Boratav, Gazi Yaşargil, Aziz Sancar, Hüseyin Yılmaz, Şinasi Tekin). Fuat Sezgin bu listeye eklenen en büyük ve en parlak yıldızlardan biridir. Bu bilim adamları niçin Tür­kiye yi terk etmek durumunda kalmış ve nasıl olmuş da dünya- nm itibarlı bilim adamlar, hâline gelmişlerdir? Onlar, meşhur eden ve nitelikli eserler vermeye yönelten sadece bir iç moti­vasyon mudur? Onlara nasıl bir imkân ve ortam sunulmuştur? Kuşkusuz bunlara verilecek cevaplar çok farklı ve fazladır.

Fuat Sezgin’e göre bilim hayatının verimli olabilmesi için ge­rekli şartların başında akademik özgürlük gelmektedir, tüm­ler ve sanatlar ürkek bir kuş gibidir. Tedirgin olduğu ortamda asla barınamaz kendilerine güvenli yerler arar. Türkiye bu noktada Tanzimat’tan beri bir paradoksun ve sıkışmışlığın içindedir. Darülfünûn/üniversite “mütefennin zabit ve mü­nevver bendegân” yetiştirme amacıyla devlet eliyle kurulduğu için onun menfaati, görüşü, isteği ve ideali dışında bir çalışma yapması yadırganmakta, hatta buna izin verilmemektedir. Bu durum yeniliğin, farklılığın, özgünlüğün önünde bir engeldir. Bilimsel özgürlüğü sınırlayan elbette sadece sistemin iskeleti bürokrasi değil, zihinsel kalıplardır ve bu çok daha ciddi fel­sefi bir meseledir. Ancak zihinsel özgürlük yolunda mücadele etmesi gereken bilim adamının kendisi ya da üniversitedir. Bir ülkede akademik özgürlüğün olması da orada tam bağmı­şız bilim yapılıyor anlamına gelmeyebilir, Fuat Sezgin 1960’ta üniversiteden atıldıktan sonra “Benim için yeni bir hayat baş­ladı.” demiştir. Bu hayat onun rüyalarının gerçekleşeceği bi­limsel bir ortam olmuştur.

Bilimsel araştırmalar hayli külfet isteyen süreçlerdir. Tabii bilimler için ileri teknoloji cihazlar, laboratuvarlar, yardımcı ekipman, hammadde vb. gibi çok sayıda materyal ve malze­meye ihtiyaç duyulur ve bunları temin etmek için yüksek mik­tarda finansa gereksinim duyulur. İktisat tarihçisi Mehmet Genç’in ifadesiyle, ilim biraz da israfla üretilebilir, ilim lüks bir iştir. Dar imkânlarla ilerlemek, özgün görüşler üretebil­mek, yeni icatlar yapmak hayli zordur. Sosyal bilimler için en başta gelişkin kütüphaneler, zengin koleksiyonlar, seyahatler, dil öğrenimleri, müzakere ortamları, yayın platformları ge­reklidir. Bunları temin edebilmek iş birliği, nitelikli personel ve elbette yüksek finans sayesinde gerçekleşebilir. Fuat Sezgin çalışmalarını destekleyebilmek için başta finans meselesini ve diğer hususları nasıl çözmüştür?

Yukarıda değinildiği üzere Fuat Sezgin’in üç önemli eserin­den bahsedilebilir: 1. Geschichte des Arabischen Schrifttums (GAS, Arapça Yazdı Bilimler Literatürü), 2. Goethe Üniversi­tesi ve İstanbul’daki İslam Bilim ve Teknoloji Müzesi 3.1400 ciltlik tıpkıbasım yazmalar kataloğu. Bütün bunların büyük finansla gerçekleştiği şüpheden hâli değildir. Fuat Sezgin GAS adlı eseriyle 1978’de Kral Faysal ödülü’nü kazanınca, Arap devlet adamları ve ileri gelenleriyle yakın ilişkiler kurarak on­ların maddi desteğini almayı başarmıştır. Bu sayede vakfinı kurmuş ve Hollanda’nın meşhur Brill Yayınevi’yle anlaşma yaparak eserlerinin neşrini ve dağıtımını onlara vermiştir. Ayrıca, Arapça eserlerin tıpkıbasım ve edisyon kritik yayın­larını da aynı yayınevine vererek kitapların finans meselesini hâlletmiştir. Müze için gerekli objelerin temini ve modelleme işinin kaynaklarını da Arap iş adamlarıyla karşılamıştır. 1980 sonrasında vakıf kurarak çalışma arkadaşlarını kendi kriter­lerine göre belirlemiş ve böylece kendisine ideal bir çalışma ortamı oluşturmuştur. Bununla birlikte çalışmalarında en bü­yük destekçisinin eşi Ursula Hanım olduğu da unutulmama­lıdır. Sezgin’in Türkiye’de tanınması, müze ve kütüphane aça­bilmesinde ise en büyük destekçisi kuşkusuz dönemin iktidarı ve Cumhurbaşkanı Recep Tayyip Erdoğan’dır.

Tabii bilimler için laboratuvar ve deney aletleri ne kadar önemliyse sosyal bilimler için de kütüphaneler ve özel kolek­siyonlar o kadar önemlidir. Bilimsel araştırmaların sağlıklı ya­pılabilmesi için mükemmel kütüphanelere ve arşivlere ihtiyaç vardır. Bir bilim alanının bütün birikimini barındırmayan, ana ve yan kaynaklara rahat erişim sağlayamayan bir üniver­sitede nitelikli bilim yapılması zordur. Batı dünyası bu reali­teyi daha XVII. yüzyılda keşfederek mükemmel kütüphaneler oluşturmaya başlamıştır. Bugün Batı dünyasında orta düzey­li nitelikli bir üniversitenin kütüphanesinde Türkiye Millî Kütüphanesindeki kitaptan daha çok kitap vardır. Ameri­ka’nın iyi üniversitelerinden birinin kitap sayısı Türkiye’de­ki bütün üniversite kütüphanelerinden çoktur! Fuat Sezgin 1960’ta üniversiteden atılınca ikisi Amerika’da, biri Alman­ya’da üç üniversiteden de çalışma daveti almıştır. Sezgin’in Almanya’yı tercih sebebi oranın İslam bilimleri ve filoloji ko­nusunda dünyanın en iyi üniversitelerine ve koleksiyonları­na sahip olmasıdır. Bu realiteyi her zaman dile getiren Fuat Sezgin, Arapça ve Farsçanın vazgeçilmez olduğunu belirtir­ken onun İslam bilimler tarihinde çalışmalar yapmak için ön­celikle Almancanın öğrenilmesini istemesi hayli manidardır. Sezgin, bilimsel araştırmalar için Türkiye’de yapılması gere­ken öncelikli işlerin başında İstanbul’da büyük bir kütüpha­nenin kurulmasını zikretmiştir. Türkiye’deki bütün yazmaları bir araya toplayan bir kütüphanenin olmasım da teklif etmiş­tir. Bütün bunlar içinde bulunduğumuz zamanda da ciddi ilim adamları tarafından dillendirilen ama netice alınamayan ihtiyaçlardır. Türkiye’de özellikle sosyal bilim yapılacaksa ilk iş nitelikli kütüphaneler kurmaktır.

Fuat Sezgin’in nitelikli bilim yapılabilmesi için olmasım ge­rekli gördüğü ihtiyaçlardan biri belki de en önemlisi bilimsel ortamdır. Bununla kastettiği, iyi örgütlenmiş bölümler, bilim dalları, enstitüler, geçimli insanlar, bütün niyetleri ve hedef­leri bilim yapmak olan personel birlikteliğidir. Fuat Hoca’nın mühendis olma niyetini değiştiren, bir anlamda onun dünya­nın en iyi bilimler tarihçisi olmasını sağlayan hocası Hellmut Ritter’dir. Sezgin, 1954’te kurulan İslam Araştırmaları Ensti- tüsü’nün ilk müdürü Zeki Velidi Togan’ın müdür yardımcılı­ğını yapmış ve burada dar bir kadroyla sıcak ve samimi bir ça­lışma ortamı yakalamıştır. Ancak bu hasbi ve velut ortam bin­lerinin hoşuna gitmemiş, fakülte içinde haset edenler iftiralar atarak onun üniversiteden uzaklaşmasına sebep olmuşlardır. Ruhunu hiç kaybetmeyen bu tekinsiz tecrübe Türkiye’deki akademik ortamın ibretlik örneklerinden biri olmuştur.

Üniversitede aynı konuyu ya da yan dallan çalışan, İlmî ko­nularda tartışma yapılabilecek, bir mesele olduğunda hemen görüşüne, bilgisine ve iş birliğine başvurulabilecek insanların olduğu bir koridor nitelikli akademik ortamın olmazsa ol­mazıdır. Fuat Sezgin Almanya’ya gittiğinde onu böylesi bir çalışma ortamının beklediği söylenebilir. Türkiye’de aynı bö­lümde çalışan bilim insanlarının kahir ekseriyeti yan odadaki meslektaşının ne yaptığına, yazdığına -en iyi ihtimalle- duyar­sızdır. Aynı bölümde çalışanlar meslektaşlarının yazdıkları­nı genelde okumaz, kitaplarından, makalelerinden haberdar olmaz, ödül aldığında ya da başarılı olduğunda onu tebrik etmez. Kapalı kapılar ardında dedikodular, bölüm başkanlı­ğı, dekanlık ya da başka makamlara ulaşmanın stratejilerine harcanan mesai asla bilimsel araştırma ve okuma için sarf edilmez. Yeni çıkan bir makalenin ya da kitabın heyecanına kimse ortak olmaz. Bilimsel çalışma yapan birileri varsa, onlar için farklı yaftalar üretilir, ilave ders yükleri ve işlerle mümkün olduğu kadar yıpratıcı/bıktırıcı, bezdirici bir ortam yaratılır, onları da kendilerine benzetmenin yolu bir şekilde bulunur.

Bilimler Tarihi, İlim Öğretimi ve Fuat Sezgin’in Yeri

Fuat Sezgin’in en çok üzerinde durduğu konulardan biri ilmin bir hocadan öğrenilmesi hususudur. Her ne kadar bilgi kitap­larda yazılıysa da ilim hocadan talep edilir ve öğrenilir. Bu ilke, İslam eğitim geleneğinde bir kaziye/ilke hâline gelmiş­tir. Otoriteye, üstada, bir öğreticiye vurgu yapmak ve bilginin elde edilmesinde onu hiyerarşinin tepesine konumlandırmak aslında skolastik tarzın bir ilkesidir. İslam âlimleri arasında çok tekrarlanan “Belanın en büyüğü sayfaları hoca edinmek­tir.” ifadesi kitabı, bireysel öğrenmeyi ikinci plana atıp hocayı başköşeye oturtan bir anlayıştır. “Hocası olmayanın dini de yoktur, üstadı olmayanın şeyhi şeytandır.” hükümleri ilim yo­lunda mutlak hiyerarşiyi ön görmektedir. İmam Şafî’ye atfe­dilen ilmi kitaplardan öğrenen kimse, ahkâmı öğrenmekten mahrum kahr.” tespiti de ilim öğrenmede hocanın önemini net olarak ortaya koymaktadır. İlimler dünyasının hakikat pa­tikasında yol alabilmenin ancak sadık bir rehberle mümkün olabileceğini vurgulayanlardan Haşan el-Basrî de “İlim kalp gözüyle anlaşılır, amel baş gözüyle yapılır.” demiştir. Ayrıca “Muallim daima göz önünde bulundurulmalı ki kalp gözüyle görmeye alışılsın.” Uyarısında da bulunmuştur.

Fuat Sezgin ilim öğrenmede hocanın yeri ve önemine son ne­fesine kadar vurgu yapmıştır. Her ne kadar oryantalistlerin pek çoğunun Müslümanlar hakkında müspet tespit yapma­dıklarını, yanh davrandıklarını belirtse de onların emekleri­nin daima öncü rol oynadığını, dolayısıyla da onları saygıy­la anmak gerektiğini, İslam ilimler tarihinin onlara çok şey borçlu olduğunu belirtmiştir. Bu sebeple Gülhane’deki kü­tüphanenin girişme İslam ilimler tarihine katkı veren bütün oryantalistlerin portrelerini asmıştır. Hocalarının eksiklerini ve yanlışlarını üşülünce dile getirmekten çekinmemiştir. Bu­nunla birlikte onlara saygıda kusur etmemiş, onları yalancı­lık, sahtekârlık, ikiyüzlülük vb. sıfatlarla itham etmemiştir. Özellikle Helhnut Ritter’den daima saygı ve muhabbetle söz etmiş, hatta onun “gizli bir Müslüman olabileceğini” bile ima etmiştir. “Hocanızdan nasıl etkilendiniz, açıklar mısınız?” şeklindeki bir soruya “Bu anlatılacak bir şey değil.” diyerek cevap vermiştir. Eserlerinde, yazılarında ve konuşmalarında onlardan sitayişle bahsetmiş, adlarını vermekten asla çekin­memiştir. Fuat Hocaya göre ilim yolunda bir hocaya sahip olmak büyük şanstır, ancak talebe, hocasmı geçmelidir. Ya da hocasının çalışmalarına orijinal boyutlar, ekler getirmelidir. Aksi hâlde ilimler gelişemez.

Fuat Sezgin’e göre hocanın önemi ve ilmin ancak hocadan öğrenilebileceği ilkesi, İslam ilim geleneğinin getirdiği bir ye­niliktir. İslam’ın ilk dönemlerinde iki önemli unsur benim­senmiştir. Bunlardan ilki, ilim kimden alındıysa onun adının mutlaka zikredilmesidir. Buna modern anlamda referans ya da atıf diyoruz. Bu konuda İslam âlimlerinin en ufak bir çe­kincesi, kompleksi ve bilginin asıl sahibini gizlemesi söz ko­nusu olmamıştır. Antik Yunan’dan yapılan çevirilerde eser kime aitse aynen ismi korunmuş ve onlardan övgüyle, saygıyla bahsedilmiştir. Aristo “büyük üstad”, “hoca/muallim”, “şeyh” gibi sıfatlarla anılırken, onun ve diğer filozofların görüşlerine saygı duyulmuş, eksikler giderilirken şerh ve haşiyelerle ilim­ler zenginleştirilmiştir. İslam’ın ilk dönemlerindeki âlimlerin ilme getirdiği ikinci önemli yenilik ise, ilmin ancak bir usta, üstat önünde onun yardımıyla okunacak hâle büründürül- mesidir. Yazılan kitaplar, oldukça kısa ama açıklama ve derin yorum gerektiren bir mahiyette kaleme alınmıştır. Bu tür me­tinleri hoca olmadan okumak ve anlamak mümkün değildir.

Oysa Batı dünyasında bu ilkelerin tam tersi uygulamalar gö­rülmüştür. XIII. yüzyıldan sonra İslam dünyasından çok sa­yıda eser başta Latince olmak üzere Batılı lisanlara tercüme edilmiş ve pek çoğunda yazar adı verilmemiştir. Hatta tercü­me edenler kendi adlarını müellif olarak yazmışlardır. Bunun bariz örneklerinden biri İbn-i Sina’nın taşlar ve mineraller­le ilgili eş-Şifa daki risalesinin Batı dünyasında 1930’lara ka­dar Aristo’nun adıyla yayımlanmasıdır. Pek çok Batılı, İslam âlimlerinden bahsederken onları oldukça ağır, kötü ve çirkin sözlerle, küfürler ederek anmışlardır. Bu tavır farklı biçim­lerde Batı dünyasında hâlâ sürdürülmektedir. Fuat Sezgin’in bilimler tarihine getirdiği yeniliklerden bahsedilirken admm çoğu kere anılmaması da bu tavrın günümüzde hâlâ devam ettiğinin bir göstergesidir.

Avrupa üniversitelerinde özellikle modern dönemde, İslam dünyasında olduğu gibi hocanın ön plana çıkarıldığı da söy­lenemez. Batı üniversitelerinde hoca değil kurum ön planda­dır. Bu sebeple eğitimi bitirme belgesi ya da ders okutma izni, İslam dünyasındaki gibi icazet şeklinde değil, kurum onaylı diploma biçiminde tezahür etmiştir. Bu sebeple kitapların hoca gerektiren mahiyette yazılması söz konusu olmamış, böylece bireysel çalışma ve öğrenmenin yolu kısmen açılmış­tır. Ancak bu uygulama referans sistemini ortadan kaldırarak ilimlerin kime ait olduğunu, ilmin sahibini unutturma teh­likesini gündeme getirmiştir. Buna karşın oryantalist dünya­da hoca-talebe ilişkisinin devam ettiğini ve önemli örnekler ortaya çıkardığını da Fuat Hoca zikretmiştir. Kendisi doksan yaşında bile nasıl ki daima hocasından saygı ve hürmetle bah- settiyse, hocası Ritter de kendi hocası Brockelmann’dan öyle bahsetmiştir.

Yabancı Diller ve Bilimler Tarihi Çalışmak

Aslmda sadece bilimler tarihi çalışmak değil ilmin hangi ala­nında olursa olsun, ciddi, detaylı ve kapsamlı araştırmalar yapabilmek için bir değil, birkaç dil bilmek şarttır. Konu ilim­ler tarihi olduğunda ise çok sayıda dil bilmenin zarureti daha belirgin olarak ortaya çıkmaktadır. Fuat Sezgin bu ihtiyacm hakkını fazlasıyla vermiş, hocaları gibi onlarca dil öğrenerek îslam bilimler tarihini özgün kaynaklarından araştırabilmiş- tir. Onun dil öğrenmeye yatkın üstün bir zekâ ve hafızaya sahip olduğu söylenebilir. 30’a yakın dil bildiği şeklinde bir söylenti olsa da o ihtiyacı olan dilleri kısa bir sürede öğre­nebildiğini belirtmiştir. Kendisine “27 dil biliyormuşsunuz, doğru mu?” diye sorulduğunda “Biraz abartmışlar,” diyerek tevazuyla cevap vermiştir ve “Bu da bir şey mi, benim hocam (Ritter) 32 dil biliyordu.” demiştir. Ritter de kendisine bu ka­dar dili nasıl öğrendiğini soranlara, “Benimki de bir şey mi Ispanyol filolog Ninsen 52 dil biliyordu.” diyerek cevap verir­miş. Şu bir gerçektir ki Fuat Sezgin’i Fuat Sezgin yapan bildiği lisanlardır. Bu kadar çok lisan bilmese böylesi büyük bir âlim olamazdı. Bunu kendisi de zımnen ifade etmiştir.

Fuat Sezgin, İslam bilimler tarihinin anahtarı sayılan Arap- çayı öğrenmeye 1943’te hocası Hellmut Ritter’in tavsiyesi üzerine başlamıştır. Altı ay kadar bir sürede Arapçayı orijinal kaynaklar okuyacak kadar öğrenerek hocasının takdirini kazanmıştır. Hocası, “Arapça gibi zor bir lisanı bu kadar kısa sürede öğrenen bir başkasını bugüne kadar görmedim.” di­yerek şaşkınlığını belirtmiştir. Sezgin’e göre dil öğrenmenin iki püf noktasından biri masa başında uzun süre sabırla çalış­maktır. İkincisi ise ana dilin gramerini iyi bilmektir. Sezgin’in kendisi de bu noktaya bir Osmanlı kadısı olan babasından sarf ve nahiv okuyarak ulaşabilmiştir. Ona göre dil öğrenmek sa­nıldığı gibi sokakta ya da yabancı ülkede değil, masa başında gerçekleşir. Belki konuşma yeteneği için ikinci bir şahsa ihti­yaç duyulabilir. Sezgin, uzun süre masa başında sabırla çalışa­rak onlarca dili öğrenebildiğini belirtmiştir. Akşam saat beşe kadar enstitüde çalıştıktan sonra eve gelip geç saatlere kadar bilmediği dilleri öğrenmiştir. Elli yaşmdan sonra İspanyolca, altmış yaşından sonra da Çekçe öğrenerek o dillerdeki yaz­maları orijinal dilinde tetkik edebilmiştir. Rusya’dan aldığı bir davet üzerine altı ayda Rusçayı öğrenmiş, bildirisini bu dilde yazarak tebliğini Rusça sunabilmiştir.

Fuat Sezgin, yabancı dil öğrenemememizin önemli bir sebebi­ni de aşağılık kompleksine bağlamıştır. Ona göre Türk insanı kendisine güvenmemektedir. Bu güvensizliğin altında cehalet yatmaktadır. Eğer insanlar biraz okusa, araştırsa, gayret etse aşağılık kompleksini yenebilecektir. Ancak cehalet buna izin vermemektedir. Cehaletin sebebi ise tembelliktir. Gerçekten de Türkiye akademisyenlerinin akademik araştırmaya, dil öğrenimine, laboratuvara, kütüphaneye yeteri kadar vakit ayırabildiğini söylemek güçtür. Bunun temel sebeplerinden en başta geleni, çalışan ile çalışmayanın ayırt edilmemesi, bi­limsel çalışma ve performansın ödüllendirilmemesi ve teşvik edilmemesidir. Bu tembellik, akademisyenleri önemli husus­ları bilmekten alıkoymakta, bu da derin komplekslere dönüş­mektedir. Şu hâlde mücadele edilecek ilk husus tembelliği yenmeye gayrettir.

Hedeften Yoksunluk, İstikrar ve Çalışma Ahlâkı

Fuat Sezgin Hoca’ya “Türkiye’de daha nitelikli bilim ve bilim­ler tarihi araştırması yapmak için neler yapılmalıdır?” şeklin­de bir soru sorulunca şöyle cevap vermiştir:

Türkiye’de akademisyenlerin hedefleri yok. Yaklaşık dört yüzyıldan beri çalışıp duruyor bir şeyler arıyoruz ama belli bir hedef olmadığı için yol bulamıyoruz. Herkes kendi ba­şına bir şeyler yapmak istiyor. Kurumsal süreklilik denilen bir şey yok. Çalışkan, gayretli ve üretken bir adamm hale­fi çıkmıyor. Bu şekilde bir yere varılamaz. Öncelikle haya­tı bütünsel olarak kapsayacak hedef belirlemek lazım. Bazı çalışkan, gayretli ve meraklı bilim adamları var. Bunlar bir şeyler yapıyorlar, yazıyor çiziyorlar ama hedefleri yok. Sade­ce konuyu sevdikleri için, bazıları da hobisi olduğu için bir konuyla ilgileniyor ve araştırma yapıyor. Böylesi bir yol ve yöntemle bilim yapılmaz, nitelik ortaya çıkmaz. Önce çalış­mak değil hedef koymak önemlidir, sonra çalışma gelmeli­dir. İnsanın kesin bir hedefi olması lazım ve o hedefe doğru başka hiçbir şey düşünmeden gitmesi lazım.

Fuat Hoca, “Ben bunu yaptım,” demiştir, “ben otuzlu yaşla­rımdan itibaren hedefimi İslam bilimler tarihinin en gelişmiş literatürünü yazmak olarak belirledim ve ömrümün sonuna kadar da bu hedef uğruna yürüdüm.” demiştir.

İlim yolunda olmak isteyenlere Fuat Sezginin ikinci önem­li tavsiyesi sabır olmuştur. “Sabrun cemîl ve Allah korkusu” olmadan nitelikli bilim yapılamayacağını söylemiştir. Bilim her şeyden önce bir istikrar ve sabır işidir. Bekleme, tekrar etme, gözleme, uzun süre ne olup bittiğini anlamaya çalışma ve neticelere saygı gösterme ameliyesidir. Oysa özellikle son zamanlarda kimse uzun süreli çalışmalara girişememekte, hemen bir şeylerin olup bitmesini istemektedir. Böylesi bir psikolojiyle, acelecilikle, sabırsızlıkla bilim yapılamaz. Bilim uzun süre sabretmeyi, düşünmeyi, defalarca deney yapmayı gerektirir. Bilim yapanlarda Allah korkusu da olmalıdır. Sez­gin bu tavsiyeleriyle selefi Ahmet Cevdet Paşa ile tevafuk için­dedir. Cevdet Paşa da şu sözleriyle çağları bizlere çağları aşan bir mesaj bırakmıştır:

Hayatım boyunca ‘en-nâs-ı fıs-sıdk’ (kurtuluş doğruluk­tadır) yolundan hiç şaşmadım, doğruluktan ayrılmadım. Allah’ın bir lütfü olarak da kirlenmedim. Allah da kullarını her hal ü kârda korudu. Dünyada korkulacak olan bir şey varsa o da yalnızca Allah korkusudur. Padişahtan korkmak, hikmettir. Anadan babadan korkmak hikmettir. Büyükler­den vesaireden korkmak, sakınmak, utanmak hikmettir. Ve cümlesinin başı Allah korkusudur.

İlim yolunda çalışacaklara Fuat Sezgin’in üçüncü tavsiyesi az yemek ve az uyumaktır. Bu ilkeler İslam ilim geleneğinde de daima revaç bulmuş tavsiyelerdir. Fuat Hoca vakit kaybı olmasın diye öğlenleri yemeğe gitmeyip evden getirdiği bir parça ekmek, peynir ve reçelle iktifa eden bir ilim dervişidir. Yemekli programlara ve resmî kutlamalara katılmayı genelde reddetmiştir. Kendi evinde eşi ve çocuklarıyla sadece yemekte bir araya gelerek sohbet edebilmekte, diğer zamanlarda daima çalışmaktadır. Az uyumak da onun günlük alışkanlıklarından biridir. Yakınları giyim kuşamda da onun son derece müteva­zı olduğunu, vakit kaybı olmaması için genelde aynı elbiseleri giydiğini söylemektedir. Kırk yıl aynı paltoyu giydiği, yıkan­dığında ütüsü bozulmayan gömlekler diktirip vakit kaybet­mediği de bilinenler arasındadır. Eşinin deyimiyle “Colombo pardesüsü”, her zaman odasında asılıdır.

Türk insanının okumadığını, kitaba verilen değerin Türki­ye’de çok düşük olduğunu sitemle belirten Sezgin, bir uçak yolculuğunda kimin Türk, kimin tngiliz ya da Alman oldu­ğunu rahatlıkla ayırabildiğini söylemiştir. Kendisi, dünyanın farklı bölgelerindeki yazma kitapların peşinden koşarken sürekli seyahat etmek zorunda kaldığından, uçaktaki vakit- lerı daima okumakla geçmiştir. Burada belirtilmesi gereken hususlardan biri de ciddi bilim adamlarının yalnız olması ve buna alışmasıdır. Yalnızlık her ciddi ve verimli bilim adamı­nın temel şiarıdır. Tam bir ilim dervişi olan ve bir tür modern züht hayatı yaşayan Sezgin, harici etkilerden minimum sevi­yede etkilenmiştir. Dostlarının anlattığına göre, dünya ile ne­redeyse hiç işi yoktur. Cüzdanı belki elli seneliktir. On yıllarca Frankfurt’ta kaldığı hâlde şehri hiç gezmemiştir. Bütün hayatı evinden enstitüye gelip gitmekle geçmiştir. Bir defasında evi­ne dönerken sürekli kullandığı yol inşaat sebebiyle kapanınca başka yollara sapmış ve evini bulamamıştır. Ara sokaklarda sürekli dolaşıp duran bir ihtiyar, polisin dikkatini çekmiş ve onların yardımıyla evini bulabilmiştir.

Fuat Sezgin’in Türkiye’deki bilim, bilim adamları ve üniversi­te ortamı hakkında ileri sürdüğü görüşlerden biri de zamanın değerinin bilinmemesi, planlamanın yapılmaması ve zaman gibi bir nimetin hakkıyla harcanmamasıdır. Sezgin her cid­di bilim adamı gibi randevularına son derece sadıktır. Kendi ifadesine göre hayatında üç defa randevusuna geç kalmış ve onun ıstırabını her zaman çekmiştir. Bunlardan ilki hayli il­ginçtir: İstanbul Üniversitesinden hocası Hellmut Ritter’den ders alırken bir gün uzak yerden geldiği için üç dakika geç kalmıştır. Ritter, cebinden saatini çıkararak “Sayın Sezgin üç dakika geç kaldınız, bir daha tekerrür etmesin.” diyerek kalıcı bir ihtar çekmiştir. Konuşmalarında sıklıkla Peygamberimizin “iki günü müsavi olan ziyandadır” hadisini hatırlatarak, “Biz zamanı bu kadar değerli gören bir dinin mensuplarıyız. O hâl­de nasıl boş durabiliriz, her gün daha üretken olmalıyız.” tav­siyesinde bulunmuştur. Ancak gerek akademide gerekse sıra­dan Türk insanının çalışma hayatında ahlâki yozlaşmanın son zamanlarda giderek daha da arttığını üzüntüyle belirtmiştir. İlim yolunda şiar edinilmesi gereken önemli hususlardan biri ilmi karşılıksız yapmaktır. İlimden maddi bir çıkar bekleme­mektir. İlim parayla yapılan, parasız dağıtılan bir iştir. Tam bir ilmi züht ahlâkı anlamına gelen bu duyarlılık Sezgin’de fazlasıyla tezahür etmiştir. Bilimsel araştırmalarından hiçbir zaman maddi gelir beklememiş, ancak çalışmaları vc eserle ri onu daima yükseklere taşımıştır. 1960 Darbesi’nden sonra üniversiteden atılınca Almanya’ya gittiğinde kendisine bildi­rilmeden altı aylığına işe alınmıştır. Bu süre dolmak üzere iken yeni iş arayışı söz konusu olmuştur, İş akdinin dolması­na üç ay kadar bir zaman kalmasına rağmen hiç endişe etme­yen Sezginin bu tevekkül hâli Alman meslektaşlarını hayret­ler içinde bırakmıştır. “Nasıl oluyor da iki üç ay sonra işten çıkarılacağın hâlde hiç endişe etmiyorsun?” denilince; “Ha­yatımda eğer altı haftalık bir gelecek garanti edilmişse daha ilerisini asla düşünmeyeceğim.” diye cevap vermiştir. Bu ce­vap ateist arkadaşını bile şaşkına çevirmiştir. Hayatında asla para biriktirmek, bir makama gelmek derdinde olmamıştır. Hatta bir ara “Eğer işsiz kalırsam gündüzleri inşaatlarda çalı­şırım, akşamları da araştırmalarımı yaparım.” diye kafasında planlar kurmuştur.

İslam Dünyasında İlmî Gerilemenin Sebepleri

“ilmi para için yapmamak”: Bu düstur İslam ilim tarihinin ki­lit keşiflerinden ve ilkelerinden biridir. Gerek Fuat Sezgin in çalışmalarında gerekse genel bilim tarihi araştırmalarmda ce­vabı en çok aranan sorulardan ikisi şöyledir: İslam dünya­sında VIII. ve IX. yüzyılda hızla gelişen ilim ve teknoloji XVI. yüzyıldan sonra niçin duraklamıştır?”, “İslam dünyasındaki gerilemenin sebebi nedir?” Doğrusu bu sorulara şimdiye ka­dar tatmin edici açıklamalar getirilememiştir. Fuat Hoca’nın da belirttiği üzere tarihte bazı hadiseler açıklanamaz ve bazı olguların açıklanması mümkün değildir. Bu mesele de söz konusu çıkmazlardan biri gibi görünmektedir. 1956’da Fran­sa’nın Bordeaux ve 1960’ta Almanya’nın Frankfurt şehir­lerinde geniş katılımlı iki kongrede İslam dünyasının niçin geri kaldığına dair cevap/lar aranmıştır. Fuat Sezgin’in bu kongreleri değerlendiren yorumlarında ve “İslam Dünyasının

Duraklama Sebepleri” konulu konferanslarındaki ifadelerine bakıldığında bu iki kongreden tatmin edici neticeler çıkma­mıştır. Buna karşın gerileme teorisiyle ilgili bir dizi yorum/ tespit yapılmıştır.

Fuat Sezgin Hoca’ya göre, oryantalistlerin iddia ettiği üze­re, İslam bilimlerinde zeval XII. yüzyılda değil XVI. yüzyıl­da kendini hissettirmeye başlamıştır. 1956 Bordeaux ve 1960 Frankfurt Kongrelerinde sebepler arazın yerini almış, sebep ve sonuç ilişkileri birbirine karıştırılmıştır. Aynı toplantıda ve diğer çalışmalarda İslam bilim ve kültür dünyası bir bütün olarak ele alınamamıştır. Gerileme ve batış sebepleri daha er­ken devirlerde aranırken İslam bilim ve kültür dünyasındaki gelişme ve ilerleme yüzlerce yıl devam edebilmiştir. Bugün İslam bilimlerinin belirli bir andan sonra duraklamaya baş­lama sebeplerini münakaşa edebilme açısından yarım yüzyıl öncesine göre daha avantajlı bir ortam vardır.

Bu açıklamalara bakıldığında İslam dünyasmın neden geri kaldığına dair bir cevap verilemediği görülmektedir. Sezgin’in İslam’da Bilim ve Teknik eserinin uzun önsözünde duraklama ve gerileme sebeplerinden ziyade gelişme ve ilerlemenin se­bepleri üzerinde durulmuştur. Fuat Hoca ilk olarak 1889’da Snouck Hurgronje’in dile getirdiği ve meşhur oryantalist Franz Rosenthal’in yaygınlaştırdığı açıklamaları anlamlı bul­muş ve bir anlamda onlara katılmıştır. Rosenthal İslam’da bilim ve teknolojinin ilerlemesi hakkında şöyle demektedir: “Eğer İslam dini, bilimi sadece bilim olarak, bilim aşkı olarak himaye etmemiş olsaydı ve sadece onun faydacı tarafı bakı­mından bilimleri tutmuş olsaydı bilimler bu kadar süratli ve bu kadar geniş şekilde gerçekleşemezdi.” Bu tespite bazı med­rese tarihçilerinin de katıldığını görmek mümkündür. Fuat Sezgin gibi saygın bir bilimler tarihçisi olan Aydın Sayılı da gerileme ve duraklamanın birçok sebebini saymıştır. Bunlar arasında “ilim adamlarının gerekli desteği ve himayeyi gör­memesi, savaşlar, kargaşalar, kitap ve kütüphanenin önemini yitirmesi ve medrese sayısındaki gereksiz artış” en başta sa­yılmıştır. Özellikle Nizamiye Medreseleriyle birlikte, önceleri daha özgür, sivil ve nitelikli olan medreselerde nitelik sorunu meydana gelmiştir. X.-XI. yüzyıla kadar Müslüman âlimler, ilmi sadece ilim olarak talep etmişler, faydasını düşünmemiş­lerdir. Ancak bu yüzyıldan sonra özellikle hukuk (fıkıh) en önemli meslek ve para getiren alan olarak belirmiş ve medre­seler nakil ilimlerinde derinleşmeye başlamışlardır. Medrese mezunlarının gözü fıkıhla ilgili (akçası daha bol) mesleklerde olmuştur. Böylece ilimlerde özellikle XVI. yüzyıldan sonra duraklama başlamıştır. Fuat Sezgin’in bu zamanda kelimenin tam anlamıyla bir âlim olmasının ardında, ilme söz konusu kadim mantıkla yaklaşması etkili olmuştur.

Sezgin’e göre İslam dünyasında gerilemenin temel nedenle­rinden biri Moğol saldırılarıdır. Moğollar XIII. yüzyılda Orta Asya’dan çıkarak bütün Anadolu’yu alt üst ederek önlerine çıkan her türlü maddi manevi değeri yok etmişlerdir. Bu sal­dırıdan sonra İslam dünyasının kendini toparlaması kolay ol­mamıştır. Bir diğer önemli sebep ise Haçlı Seferleri’dir. XI. ve XIII. yüzyıllar arasında yaklaşık 175 sene devam eden Haçlı Seferlerinden kârlı çıkan Avrupalılar olmuştur. İslam dün­yasına gelen Haçlılar burada gördükleri zenginlikleri yanla­rında götürdükleri gibi, ilimleri de götürmüşler ve Avrupa’da uyanışın temellerini atmışlardır. Bu teori ilk olarak Akdeniz müellifi Fernand Braudel tarafindan dile getirilmiştir. Fuat Sezgin de bu teoriye katıldığını belirtmiştir.

İslam dünyasında ilimlerin gerilemesinde yaratıcılık yete­neğinin sönmesinin ve aşağılık kompleksinin de çok etkili olduğunu söyleyen Fuat Sezgin bu konuda da ilginç yorum­lar yapmış, yeni bilgiler ortaya koymuştur. Ona göre İslam dünyasında aşağılık kompleksinin ilk başladığı dönem XVII. yüzyıldır ve bu dönemde başta Kâtip Çelebi olmak üzere dö­nemin bazı medrese dışı âlimleri etkili olmuştur. Sezgin, özel­likle Katıp Çelebinin kendisini hayal kırıklığına uğrattığını söylemiştir. Zira o Batılı kaynakları kullanarak Cihannüma adında devasa ve değerli bir coğrafya kitabı yazmış ve böylesi bir kitabı Osmanlı dünyasında yazmanın mümkün olmadığı­nı söylemiştir. Bu kitabı yazarken Batılı eserlerden ve âlimler­den de destek almıştır. Ancak Fuat Sezgin» Kâtip Çelebi’nin kullandığı Batılı kaynaklara baktığında, söz konusu eserlerin İslam dünyasından etkilenilerek ya bire bir ya da serbest tarz­da geniş aktarmalarla telif edildiğini tespit etmiştir. Dolayı­sıyla da Kâtip Çelebi, hayran olduğu Batılıların aslmda İslam ilimleri sayesinde o bilgileri ürettiğinin farkına varamamıştır. Bu durum Kâtip Çelebi’den itibaren bir tür komplekse dönüş­müştür. Ama yine de Sezgin, onun çalışkan ve zeki bir âlim olduğunu teslim etmiştir.

Bu vadide Fuat Sezgin, meşhur seyyah Evliya Çelebi’nin dili­ne, üslubuna ve İlmî yetkinliğine hayran kalmıştır. Onun için “abartıyor filan” deseler de Sezgin’e göre o “son derece özgün ve heykeli dikilecek biri”dir. Türkiye’de giderek artan aşa­ğılık kompleksinin kökenlerini XVII. yüzyıla kadar indiren Fuat Sezgin, bugün de Türk akademisyenlerinin söz konusu hastalıktan mütevellit yaratıcı olamadıklarını belirtmiştir. Yukarıda değinildiği gibi bu hastalıktan şifa bulmanın yolu bilgilenmek ve cehaleti yenmektir, cehaleti izalenin yolu da tembellikten kurtulmaktır.

Tevazu, İyi Niyet, Vefa ve Doğallık

Fuat Sezgin’in en önemli vasıflarından biri olağanüstü teva­zu sahibi bir şahsiyet olmasıdır. Onu tanıyan hemen herkes, özellikle İlmî konuda hilm sahibi olduğunu, kimseyi küstür­mek istemediğini, herkese yardımcı olmak istediğini belirt­mişlerdir. Kendisine merakla, samimiyetle, inanarak bir şey sorulduğunda büyük bir heyecanla sonuna kadar meseleyi dinlemesi ve cevaplar vermesi herkesin şahit olduğu bir du­rumdur. Ancak bu hususta son derece hassastır ve her önüne gelene de randevu vermemektedir. Frankfurt’taki odası, ilim meraklısı herkese açık bir ilmi dergâh olmuştur, öyle zaman­lar görülmüştür ki içeride bir ilmi sohbet, bilimsel tartışma, proje konuşulurken sekreterin “Efendim filan ülkenin baş­bakanı geldi, sizinle görüşmek istiyor.” diye izin istediğinde Fuat Hoca, “Beklesin biraz, şimdi şu mevzuyu konuşuyoruz.” diyerek ilmi her şeyin üstünde tuttuğunu göstermiştir. Bir de­fasında Türkiye’den bir heyet Frankfurt Kitap Fuarı’nın açılı­şına gelmiştir. Bir görevli enstitüye gelip Fuat Hoca’ya “Efen­dim, Sayın Cumhurbaşkanı açılışta sizi de görmek istiyor.” diyerek onu davet etmiştir. Fuat Hoca, “Benim Abdullah Bey ile görüşecek bir meselem yok, eğer kendilerinin varsa buyur­sunlar, gelsinler.” diyerek cevap vermiştir. Fuat Hoca sayesin­de modern zamanlarda da “devlet adamlarının ayağına giden âlimler değil, âlimlerin ayağına giden devlet adamları”nın gö­rüldüğü manzaralar yaşanmıştır.

“1960 benim için bir başlangıç” diyen Fuat Sezgin, kendisini üniversiteden atanlara asla kırgın olmadığını belirtmiştir. Bir defasmda, Fuat Hocayı istismar etmek isteyen gruptan bir zat, hoca hakkında ilk kitaplardan birini yazarak kitaba “mağ­duriyetten muzafferiyete”, “mazlumiyetten muzafferiyete gibi hayli ajitatif/kışkırtıcı bir isim vermek istemiştir. Hoca böylesi tekliflere karşı çıkmış, geçmişi bu bağlamda gündeme getirmek istemediğini zikretmiştir. Zaten kendisi hakkında kitap yazılmasına bile hoş bakmazken bir de böyle popülist yaklaşımlara hiç razı olmamıştır. Üniversiteden uzaklaştırma kararı veren MBK üyelerinden biriyle karşılaştığında, “İslam bilimler tarihi adına size teşekkür ediyorum, iyi ki beni üniver­siteden attınız, ben de istediklerimi en iyi şekilde yapabildim, size teşekkür ediyorum.” deyince, karşısındaki zâta kızarmak düşmüştür. 2008’de Cumhuriyet gazetesinin İslam Bilim ve Teknoloji Müzesi nin açılış haberini vermesine sevinip “Bak bunlar bile anlamaya başladı.” diyerek ne kadar iyimser ve iyi niyetli olduğunu göstermiştir. Oysa aynı gazete 30 Haziran 2018’de Fuat Sezgin dünyaya gözlerini yumduğunda istihzai bir ifadeyle Twitter hesabına “‘Amerika’yı Kolomb değil, Müs- lümanlar keşfetti’ diyen Erdoğan’ın akıl hocası Prof. Dr. Fuat Sezgin yaşamını yitirdi.” haberini geçmiştir. Türkiye literatü­ründe Fuat Sezgin’in önemi ve çalışmaları hakkında ilk olarak 2002’de Celal Şengör’ün Cumhuriyet Bilim Teknik’te iki yazı kaleme alması da meselenin ironik taraflarından biridir.

Sezgin, hayatın zorluklarından yılmamış ve bunlardan asla şikâyet etmemiştir. Türkiye’den bir halefinin olmadığını söy­lerken elbette üzülmüştür. Ancak onun kalbinin hep Türkiye için attığı da ahir ömründe açık bir şekilde görülmüştür. Fuat Sezgin’in derdi, İslam dünyasının bilim ve teknolojide gasp edilmiş hakkının teslim edilmesini sağlamaktır. Bunu yapar­ken hamaset ve şovenliği değil, en muhkem delil olan bilimi kullanmıştır. “Ben bilime sığındım, bilim ne diyorsa onu or­taya koydum, eğer araştırmalarım bana farklı bir şey söyle­se idi onu da çekinmeden açıklardım.” demiştir. Kur’an’ı ve dini asla bilime karıştırmamıştır. Gençliğinde de hayli dindar olmasına ve her namazını farklı bir camide kılmasına karşın “gösterişçi dindarlıktan” şiddetle kaçınmıştır.

Sezgin’in ısrarla üzerinde durduğu ve her fırsatta dile getir­diği konulardan biri, İslam’ın ilerlemeye ve bilime asla engel olmadığıdır. Aksine İslam kadar bilimi, araştırmayı destekle­yen, teşvik eden başka bir din yoktur. Ancak ilginç bir şekilde, İslam dünyasının bilim ve teknolojide kaydettiği büyük ge­lişmeleri duymak, bilmek, onları tanımak Batı dünyasından ziyade Müslümanlara zor gelmiştir. “Keşfettiğim yenilikleri anlatmakta Batı’dan daha çok Müslümanlar beni zorluyor, onlar bana direnç gösteriyor, dediklerimi anlamıyorlar.” di­yerek sitem etmiştir.

Fuat Sezgin, özellikle 2000’li yıllardan sonra Türkiye’de tanın­maya başlanmıştır. Geniş halk kitlelerince ise ancak 2010’dan sonra tanınabilmiştir. Fuat Hoca’nm Türkiye’de çok geç keşfedilmesi elbette Türkiye ilim dünyası için büyük bir ayıptır. Eserleri daha çıkar çıkmaz başta İngilizce ve Fransızca olmak üzere Arapça, Farsça ve Urduca gibi dillere çevrilmesine kar­şın, Türkçeye ya çevrilmemiş ya da çok geç tercüme edilmiş­tir. Temel eseri GAS hâlâ daha tercüme aşamasındadır. 1967- 8’de GAS’ı bireysel olarak tercümeye girişenler olmuş ancak bürokrasi ve yerleşik zihniyetin yönetimdeki temsilcileri “Ne gerek var tercümeye, aslından alalım kütüphanelere koya­lım.” diyerek engel olmuşlardır.

2005’ten sonra bürokratik kurumlar kendilerinden beklenen zorlaştırma ve ciddiyetsizliği hocaya da göstermişlerdir. Bir keresinde Türkiye’den Hocaya telefon edilerek, “Efendim kurum olarak (muhtemelen, Kültür ya da Millî Eğitim Bakan­lığı) eserinizi tercüme etmek istiyoruz, kitabınız kaç sayfa?” diye sorulmuştur. Fuat hoca “Hangi eserim, eserlerimin kaç sayfa olduğunu bilmiyorum, sadece 13-14 cilt olduğunu söy­leyebilirim.” diyebilmiştir. Bu süreçte bir Arap iş adammm “Ben her türlü masrafını karşılayayım, eserlerinizi Türkçeye tercüme ettirelim.” teklifini ise “Onuruma dokunur.” diyerek reddetmiştir Fuat Hoca. Alman vatandaşlığını en üst düzey­den gelen ısrarlara rağmen kabul etmemiş, Türkiye pasaportu taşımakla iftihar ettiği belirtmiştir. Müslüman ve Türk oldu­ğundan gurur duyduğunu defalarca belirtmiştir. Bir Alman eyaleti itibarlı bir ödül vermek üzere Hoca’yı davet etmiş an­cak programa Filistinli çocukların katlini hoş gören bir Israilli de davet edildiği için ödülü reddetmiştir.

2000’li yıllardan sonra genelde Avrupa, özelde Almanya’da yabancılara özellikle de Türklere ve Müslümanlara karşı daha sert bir tutum takınılmıştır. Dolayısıyla da hocayı ra­hatsız edici gelişmeler sürekli hâle gelmiştir. O bu süreçte hiç yılmadan bıkmadan çalışmalarına devam ederken bir ta­raftan da Frankfurt ta kurduğu müzenin bir benzerinin Tür- kiye de kurulması için vargücüyle cansiparane bir çalışma içine girmiştir.

Bir gün kahvaltı sırasında eşi Ursula Hanım “Burada çok iş­ler yaptın, memleketine yönel!” deyince, Türkiye’ye, Türk insanına daha çok hizmet etmek isteğini daha güçlü hisset­meye başlamıştır. Nitekim olaylar birbirini kovalamış, Tür­kiye’den yapımcılar, bilim insanları Hoca’yı keşfetmiş, belge­seller çekilmeye başlanmıştır. Çeşitli hadiselerin zuhuruyla ve Allah’ın bir lütfü olarak Arap bir iş adamının kendi evi için Hoca’ya yaptırdığı İslam bilim tarihine dair modelleri/objele- ri bağışlamasıyla 2008’de, Gülhane Parkı içindeki bir binada İslam Bilim ve Teknoloji Müzesi’ni kurarak burada 600’e ya­kın materyalin sergilenmesini sağlamıştır.

Fuat Sezgin’i hayatında bu müze kadar heyecanlandıran bir başka olay veya gelişme belki de olmamıştır. Bu müzenin açılmasına çocuklar gibi sevinmiştir. Müzenin kurulması sı­rasında materyallerin taşınmasından isimlendirilmesine, yer­lerinin belirlenmesinden, tanıtım yazılarına kadar her türlü detayla kendisi ilgilenmiştir. Ancak Türkiye bürokrasisinin ve memurlarının hoyrat, vurdumduymaz hâli hocayı çok üzmüş, zaman zaman bezginlik derecesinde eziyete dönüşmüştür. Bazı memurlar terbiye sınırlarını aşarak Hoca’ya hakarete va­ran kabalıklar bile sergileyebilmişlerdir. Hoca’nın müzede yer alan modeller için beş dilde hazırladığı tanıtım metinlerini ve levhalarını aklıevvelin biri, tek dile indirerek yerleştirmiştir. Oysa hoca beş ayrı dilde tanıtım yazarak, İslam bilim mira­sının burayı ziyaret eden bütün milletler tarafından hakkıyla bilinmesini istemiştir. Fuat Hoca bütün bu yaşadıklarından dolayı bir televizyon programında “Müze hayal ettiğim gibi olmadı, ama buna da şükür.” serzenişinde bulunmuştur. Bü­tün bunlara karşın yılmadan, yorulmak nedir bilmeden çalış­malarına devam etmiş, müzenin kurulması ve tanıtılması için Türkiye ve Almanya arasında bir taraftan mekik dokurken diğer taraftan sözlü ve görsel medyayı bilgilendirmiştir. 89 yaşında yaklaşık 30 senedir gelmediği Beyazıt Sahaflar Çarşı- sı’nı zor adımlar ve meraklı gözlerle dolaşırken kendisini gördüğümde elini öpme şerefine nail olmuştum. Birkaç kelam ettikten sonra “Benim Gülhane’de açtığım müzeye gittin mi, talebelerini götürdün mü?” sorularını sormuş ve “Orası çok önemli.” diyerek müzeye ne kadar önem verdiğini belirtmişti.

Her ne kadar aksaklıklar olsa da Türkiye’de nitelikli işlerin yapılabileceğine kanaat getiren Fuat Sezgin adına 2010’da “Fuat Sezgin İslam Bilim Tarihi Araştırma Vakfı” kurulmuş­tur. Vakıf bünyesinde önemli bir kütüphane de inşa edilerek Sezgin’in kitaplarının buraya intikali çalışmalarına başlan­mıştır. Sezgin’in 50 bin kadar seçme kitaptan oluşan koleksi­yonunun Türkiye’ye getirilmesi tam bir polisiye romanını an­dırmaktadır. Hoca vefat ettikten sonra kitaplarının üçte biri Türkiye’ye getirilmiştir. İkinci posta getirilirken Alman polisi Sezgin’in şahsi kitaplarına “bunlar Alman kültür varlığıdır” diyerek havaalanında, diğerlerine de enstitüde el koymuştur. Hakkında eser kaçakçılığı yapmak iddiasıyla dava açılmıştır. Enstitüdeki odası mühürlenmiş ve bütün şahsi eşyalarına, en önemlisi de hazırlamakta olduğu en son eseri GAS’m 18. cildinin fişlerine el konulmuştur. Daha kötüsü ise, Hoca’nın ailesine enstitüdeki odadan şahsi eşyalarını alma izni verildi­ğinde 18. cildin fişlerinin ortadan kaybolmasıdır. Bunun öne­mi nedir? Burada çok gizemli bir durum vardır. Fuat Hoca, İslam dünyasında felsefe çalışmalarını en sona koymakla hata ettiğini, aslında bunu daha önce çalışması gerektiğini hayıfla­narak belirtmiştir. Aynı zamanda ömrünün sonlarında İslam felsefe mirası kadar Immanuel Kant ve İslam ilişkisi üzerine de kafa yormuştur. Kant’ın İslam ile ilgili önemli görüşlerini derlemiştir, hatta onun Müslümanlığına dair bilgi ve belgeler bulduğu ihtimali vardır. Bilindiği üzere Kant’ın doktora dip­lomasının üzerinde kendi el yazısıyla besmele yazmaktadır. Bunun sırrı nedir? Acaba Fuat Hoca bu sırra ilişkin önemli bilgiler mi bulmuştu? Almanlar varlıklarını borçlu oldukları bu büyük filozof üzerinde böylesi bir şüphenin, spekülasyo­nun olmaması için mi Sezgin’in felsefe fişlerine el koymuştur?

Bu soruların cevabı şimdilik bilinmemektedir. Hayatının son anlarına kadar Almanlara daima iyi niyetle ve güvenle bakan Sezgin Hoca bu gelişmeler karşısında âdeta yıkılmıştır. Oysa Hoca şahsi kitapları ve vakıf kitapları konusunda son derece titizdir. İstanbul’a gelen kitapları tek tek kontrol ederken bir tanesinin vakfın kitabı olduğunu görmüş ve onu derhal ayıra ­rak ivedilikle Almanya’ya geri göndermiştir.

Kitaplarına el konulunca Alman Cumhurbaşkanına mektup yazarak ondan yardım istemiştir. Ondan “Mahkeme en doğ­ru cevabı verecektir.” gibi politik bir cevap alması, güvendiği dağlara kar yağdığının tescili olmuştur. Hoca bu hadiseden daha sağlığında iken büyük ıstırap duymuştur. Kendi kurdu­ğu vakıf kilitlenmiş, içeri alınmamıştır. Ailesi Almanlar tara­findan taciz edilmiş “Bak babanız Alman kültür varlığını Tür­kiye’ye kaçırmaya çalışıyor.” denilmiştir! Hocanın çok sevdiği eşi Ursula ve büyük zaafı/sevgisi kızı şimdi bu iftiradan kur­tulma mücadelesi vermektedir. Alman makamları, “Bu kitap­ların aile kitabı olduğunu ispat edin.” gibi saçma gerekçelerle aileyi zor duruma düşürmektedir.

Her ne kadar tanmması geç olsa da Fuat Sezgin, başta İslam dünyası olmak üzere, Türkiye için çok büyük bir değer ol­muştur. Büyük ihtimalle Türkiye’nin yakın tarihinde son iki- üç yüz senede onun kadar evsaflı bir ilim adamı gelmemiştir. Fuat Sezgin m eserleri, yöntemi, çalışkanlığı ve bilime bakış zihniyeti bilim ve zihin dünyasmdan nasibi az olan akademi için büyük bir rehber niteliğindedir. Sezgin bu ülkenin ve mil­letin yitik hazînesinin haritasını çizmiş, haleflerine hâzinenin keşfini bırakmıştır. Bu bakımdan Sezgin, İslam bilim dünyası için bir başlangıçtır ama çok iyi bir başlangıç olmuştur. Fuat Hoca ilerlemiş yaşma ve sağlık sorunlarına rağmen konfe­ranslar vermeye ağırlık vermiştir. Ahir ömründe “Yaptıkla­rımı, eserlerimi Türkiye/milletim tam olarak anlamadı.” ya­lanmasında bulunmuştur. “Farklı dillerde yazdım ama çok da tesirli olmadı. Yanıldığımı fark ettim. Onun için ömrümün sonlarına doğru konferanslar vermeye başladım.” diyerek tizlere bir taraftan “Beni tanıyın.” nidasıyla seslenirken hayat tarzıyla da örnek olmuştur.

Fuat Sezgin’in mirası kolay anlaşılacak ve tüketilecek bir bi­rikim değildir. Onu anlamanın en iyi yollarından biri, orta­ya koyduğu yenilikleri başta ders kitaplarında olmak üzere, eğitimin farklı aşamalarında, değişik yol ve yöntemlerle yeni nesillere duyurmaktır. Mevcut durumda ders kitapları büyük ölçüde klasik yanlışlara, alışıldık ezberlere, pozitivist paradig­maya ve Avrupa-merkezci bilim anlayışına sıkı sıkı sarılarak devam etmektedir. Fuat Sezgin’in çalışmalarının ders kitapla­rına çok az yansıdığı görülmektedir. Bu yenilikler bütün ders kitaplarında komplekse kapılmadan, korkmadan, hamaset yapmadan bilimsel bir dil ve üslupla yerini almalıdır. Ancak mevcut pozitivist zihniyetin buna direnç göstereceğine dair bir korku da yok değildir. Diğer taraftan Fuat Sezgin, İslam bilimler tarihi araştırmalarını var gücüyle doğa bilimlerin­de yoğunlaştırmıştır. Metafiziğin, fiziğin ve ilahiyata ancak dünyevi ilimleri iyi bilmekle anlaşılabileceğini zımnen göster­miştir. Devasa eseri GAS’ın sadece ilk cildini, giriş mahiyetin­de İslami ilimlere ayırmıştır. Diğer bütün ciltler doğa bilim­lerine ayrılmıştır. Felsefeyi en sona bıraktığından kendisi de pişman olmuş ve “Bunu mutlaka önce yazmalıydım.” demişse de ömrü vefa etmemiştir. Zira Batıkların İslam dünyasmda, Müslümanlar arasında felsefe yoktur ithamının yanlış oldu­ğunu bütün delilleri ve örnekleriyle tespit etmiştir. Ona göre İslam dünyasında özgün ve zengin bir felsefe mirası da vardır. Netice olarak; İslam bilim tarihine tarafsızca, derin vukufiyet ve tutkuyla yaklaşan, böylece Müslümanlara haklı bir özgü­ven kazandıran bu eşsiz âlimin, bilim zihniyetiyle arasında hayli mesafe olan bir toplumda gerçek anlamda tanmması, tanıtılması ve canlı tutulması zor gibi görünmektedir Yine de bu topraklardan bir Fuat Sezgin çıktıysa bir başkasının da çıkabileceği ümidi her zaman bakidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:389-419

[1] Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, s. 225-232

[2] Bk. Hıfzurrahman Râşid, Mektepçiliğin Kâbesinde, İstanbul: 1928.

[3] Erol Güngör, Dünden Bugünden, Tarih Kültür ve Milliyetçilik, İstanbul: Ötü- ken Yayınları, 1990, s. 42.

[4] Osman Ergin, Türk Maârif Tarihi, C.4-5, İstanbul: Eser Matbaası, 1977, s. 1646.

[5] İsmet özel, “Tanzimat’ın Getirdiği Aydın”, Tanzimaftan Cumhuriyeti Türkiye Ansiklopedisi, C. 1, İstanbul; İletişim Yayınlan, 1989, s. 66.

[6] Julia Pardoe, Sultanlar Şehri İstanbul (Çev. M. Banu Büyükkal), İstanbul: İş Bankası Yayınlan, 2010, s. 142-150. (Kitabın ilk basımı, Londra, 1836); Mek­teb-i Harbiye ilgili kısımlar için ayrıca bk. Osman Ergin, Türk Maârif Tarihi, C. 1-2, İstanbul: Eser Matbaası, 1977, s. 358-362.

[7] Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul: Ülken Yayınları, 1979, s. 13.

Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal ku­rum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz etmiştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinler­den ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasında gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca değinildiği üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşünce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olması­dır. Batı dünyasında eğitim bir bilim hâline gelirken, bu ön şart­lar oluş(turul)muş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve teknikle­re sahip olması, rasyonel olarak ölçülebilir olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, is­tatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu hâliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, veri toplama araçları, laboratuvarları, bilim persone­li ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları var­dır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğitici­ler, öğrenciler ve velilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teo­rik metinler üretebilmek için öncelikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluştura­rak varsayımları teoriler eşliğinde sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktığımızda, son derece ga­rip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez ya da bahsedilmesi son derece güçtür?” sorusu­nun yanıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiyle ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin kurulmasından sonra yapıl­maya başlamıştır. Kuruluşuna Amerikalıların da destek verdiği bu fakülte ve daha sonraki benzerlerinde yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti. Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ve Batı dünyasında Türkiye ve benzeri ülkeler için yapılan araştırmalara örneklik sağlayacak dipnotlar durumundadır. Tıpkı Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde olduğu gibi, 1970’li yıllardan sonraki araştırma­cı eğitim akademisyenlerinin yönü ve kafası bütünüyle Batı’ya dönüktür ve zihinler Batı kavramlarını anladığı ölçüde çalış­maktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğiti­mi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı hâline getirmeleridir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlâk ve edebiyat birikimin­den mahrum eğitim araştırmacılarından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatür­leştiren, hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihniyettir. Bir paradoks gibi dursa da, bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yap­maktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağmen, Ortaçağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş­tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Ortaçağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Üniversite hiyerarşik rütbeleri (profesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatların­dan devşirmedir. Akademik hiyerarşinin en belirgin sembolle­rinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, -modern bir icat olan müze örneğinde olduğu gibi- geleneğe yaslanarak bir anlamda kendi meşruiyet dairesini belirlemiş ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır.

Türk maârif tarihinin duayen ismi Osman Ergin 1940’lar Türkiye’sindeki eğitim krizini ortamın nazik psiko-siyasetin- den ötürü dolambaçlı ifadelerle izah etmeye çalışırken olduk­ça klasik ve genelgeçer bir tespitte bulunur: “Bilhassa bizim Maârif Nezaretimizin bir zannı vardır. Sair memleketlerde asırların mesaisiyle peyda olan şeyleri az bir zaman zarfında ihda ve tesis etmek imkânı. Bu imkânın olup olmayacağını bile düşünmüyor. Onun bu gayreti yetiştirse yetiştirse sat­hi insanlar yetiştirir.”^[4] Ergin’in sarahatle vurguladığı husus, Türk eğitim sisteminin sathi taklit hastalığı ve gelenekle kur­duğu hastalıklı ilişki ve kurumsallaşamamaktır. Türkiye’nin kronik kültür ve aydın sorununu izah ederken İsmet Özel de bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhuri- yet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarında- ki istikrarsızlıktır (…) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edil­memiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiş­tirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kuramlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda dü­şünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması bek­lenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim burumlarının temel bilgileri almadı­ğından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal ke­sim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söy­leyebiliriz.” (Vurgular bana ait, MG).^[5]

Elbette bu garabetin altında farklı sebepler vardır. Bunlar ara­sında özellikle de eğitini cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, Osman Ergin’in ve İsmet özel’in kırk yıl arayla da olsa müştereken işaret et­tikleri gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile olmamaktır. Elbette bütün dönemler için istisnalar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet eğitimi­nin yüzyıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

1.Eğitim sistemimizin en önemli ve güncel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen yetiştirme meselesidir. Türkiye’de mo­dern anlamda öğretmenlik yeni açılan rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıy­la başladı. Üç sene sonra Tanzimat’ın en kudretli paşaların­dan Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muh­kem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfredata, genel öğretim yöntemlerine dair “usuLi ifade ve talim” dersi konul­du. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar 1860’ta başladı. Zorunlu ihtiyaç olarak, bir kere, geçici deni­lerek ihlal edilen kurallar bir süre sonra daimi, hatta teamül hâline geldi.

Kısa bir süre sonra öğretmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğretim yöntemleri dersi müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğretmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim ku- rumlarından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensip­leriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında okuma yazmayı zor bilenler bile vardı. “Bilen öğre­tir, herkes öğretmen olabilir” mantığı daha ilk zamanlardan itibaren kabul görmeye başladı. II. Meşrutiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çekidüzen vermek üzere kolları sıva­yan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darülmu- allimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlilik sınavında 750 talebeden 600’ünün öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimîn açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi.

Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğ­retmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sene sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenle­rin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle eğitim işleri­nin ve hizmetlerinin daha hızlı ve etkili olması için 1926’da Türkiye eminlik adında 12 maârif eminliğine (maârif mıntı­kası) ayrıldı. Ancak bu uygulama birkaç sene sonra merkezî hükümet için tehdit olarak algılanmaya başlandı ve faaliye­te son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni Projesi benimsendi, bu pratik iki sene sonra “köy öğretmen okuhı”na dönüştürüldü ve ardmdan da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılın­dı. Enstitüler, Tek Parti Döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileriyle köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek, onların şehre akınım önlemek ve merkezî değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmen­ler eliyle canhıraş gayretler gösterdiler. Pedagojik niteliği dı­şında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu pedago-politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğretmen okulu hâline getirilerek bu iddialı projeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstan­bul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda ma­kineleşmenin etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köy­den kente göç coşunca» hükümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldı ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulamasıyla ordu imdada yetişti. 1970*lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla, hatta mektupla öğretmen yetiştirme deneme­lerine girişildi. Eğitim Bakanhğfnda etkin olan ideolojik sivil örgütler» hiç ihtiyaç yokken binlerce vasıfsız öğretmen atama­sı yaparak Millî Eğitim bünyesini ciddi bir şekilde sarstılar. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapanışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkânsızdı. Köy öğretmen okulları, ilk öğretmen okulu, yük­sek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indirgendi ve “eğitim fakültesi” çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemlerin, kuramların ve kişilerin sık sık değişmesiyle, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiç­bir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştirme sistemine sahip olmamıza yol açtı.

2.Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk olarak II. Abdülhamid dönemin­de konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı “Ana Muallime Mektebi” sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Mu­allime Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye baş­ladı. Üç senelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üze­rinde genç hanım mezun oldu ve tabii olarak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anao­kulu yoktu. Hükümetin aldığı karar gayet basit ve konjonktü- reldi: okulu kapatmak. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da

2000 li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir gelişme ol­madı. Gelişmiş ülkelerde okul öncesinde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılında Türkiye’de bu oran %11 -12 civarın­da idi (2020’de okul öncesinde net okullaşma % 50’yi geçmiş durumdadır). Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, ön­görü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.

3.Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ih­tiyacını karşılamak üzere bu günkü anlamda lise düzeyinde sultanî ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultanîler, daha çok yükseköğretimi hedefleyenlere yönelik, akademik eğitim ağırlık, il merkezlerinde inşa edil­diğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve do­layısıyla da hayli nitelikli okullardı. İdadiler ise kısa sürede meslek sahibi olmak isteyenlere yönelikti ve daha yaygındı. Söz konusu okullar bu niteliklerini II. Meşrutiyet Dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse Erken Cum- huriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler. Meşruiyetlerini II. Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” popü­lizmine kapılarak bütün idadilerin tabelasını indirip hepsine sultanî adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtikten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel liselerin adının Anadolu lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti. Yaşanan bir tür dejâ vu idi!

4.Eğitim sistemimizde nitelik adına birçok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bunların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes dö­neminde açılan (1955) ve Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olan maârif kolejleridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğretmenler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartlarında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İzmir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştı. Bunları Bursa, Ankara, Erzurum ve Adana maârif kolejleri izledi. Kolejler 1964’te yatılı ve karma hâle geldi. Maârif kolejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlar­da millilik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim ya­pan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi” nin bir devamı olarak 1962’de yapılan yeni bir anlaşma ile gelen Amerikalı “eği­tim gönüllüleri”nin verdikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle maârif ko­lejlerinin adı 1975’te önce “Anadolu lisesf’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.

5.Meşrutiyet Dönemi sultanîleri ve Menderes dönemi maârif kolejlerinin başına gelen 1990’11 yıllarda imam-hatip liseleri ve sağlık liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. Ancak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

6.Türkiye’nin modernleşmesinde kritik bir rol oynayan mek­teplerden biri Sultan II. Mahmud’un 1834’te, yapımında hiç­bir masraftan kaçınmayarak âdeta “prestij eser” olarak inşa ettirdiği Mekteb-i Harbiye’dir. Bir yıl sonra bu okulu ziyaret eden İngiliz seyyah Julia Pardoe, gerek okul gerekse eğitim sistemi hakkında ilginç gözlemler yapmıştır.^[6] Mektebin fiziki yapısına hayran kalan Pardoe, sıra “manevi cephe ve eğitime” gelince bunu anlatmanın “hüzünlü” olduğunu söyler ve sebe­bini insan sermayesine bağlar. Zira bu kadar stratejik bir okul inşa edilirken, personel seçiminde ve atamalarda liyakate asla önem verilmemiştir. Okula eğitimci seçilirken son derece sıkı bir elek kullanılması gerekirken, öyle olmamış; buraya yeter­siz oldukları her hâllerinden belli olan, görevlerinin büyüklü­ğünü asla kavrayamayan şahıslar doldurulmuştur. Bu sebeple de her yaptıkları işi yüzlerine gözlerine bulaştırmaktadırlar. “Türkleri engelleyen şeyin içlerindeki kifayetsizler” olduğunu söyleyen İngiliz seyyahın acı gözlemleri 190 sene sonra yine herkesi rahatsız etmeye devam etmektedir.

Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklar­la ateş deryasını geçen” aydınların gayretlerine, heyecanları­na, mücadelelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde ortaya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıra dışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşm dönemin aydın­larının karşılaştıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler ara­sında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifa­desiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da belirtmek gerekir. Bu bunalım ortamında Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi’ni yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak ver­mek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meş- rutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türkiye’de hakiki fikir çığırları” kurulamamıştı. “Hâl­buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böyle olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellikle tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir.^[7] Bu durum Erol Güngör’ün tespitlerine göre “Türkiye’de gerçek anlamda bir sosyal ilim efkâr-ı umû- miyesinin oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine eğitim de dahildir. Hatta eğitim düşüncesindeki mesele içtimai, siyasi ve dinî düşünce saha­larındaki zihnî problemlerden çok daha derindir. Şu hâlde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim felsefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin yetiştiril­mesidir, Elbette bu kısa sürede gerçekleştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başlatılıp sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürü yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu meseleye dikkat çekmektir.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun top­lumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün de­ğildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler eğitim sistemindeki değişimleri belirlemektedir. Eğitim sisteminin geleceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadığı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur.

Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı mer­keziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzi­mat’la birlikte başlamış ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında en muhkem hâline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko­nusu merkeziyetçilik felsefesinin problemli hâli bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonrasında bütün Türkiye, Anka­ra ve İstanbul’da gönüllü bir avuç öğretmen tarafindan tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik altyapısı, gerekse birey ve toplumun talepleri doğrultusunda böylesi bir uygulamaya sıkıştınlamayacağı görülünce kısmi esnek­likler tanınmıştır. En azından özel öğretim kurumlan, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını devreye sokarak derslerini yapmaya çalışmıştır. Sürdürülmek istenen merkezî zihniyetin, yüz binlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini açıktır. Bu hâliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar yaratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, hayata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla gele­neksel düşünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmakta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğiti­mi ilgilendiren en önemli husus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasi ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün ace­miliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile­rini ve yorumlarını önemsemekte ve geleceklerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin otoriteye bağlı olmadı­ğını savunan zihniyet egemen hâle gelmiştir. Bu zihniyet öğ­retmenin, kitabın, okulun ve eğitim kuramlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri gör­mek zorundadır. Şu hâlde bireyselleşmenin ve liberal demok­ratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasav­vuru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen yetiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sisteminden, öğretim yöntem ve tek­niklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reformlarının temel moti­vasyonu daima günü kurtarma/güncele boğulmuşluk şeklin­de tezahür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözümler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç-beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun zaman sürdürülmesi ve asla pes edilmemesi gerekir. FATİH Projesi’nde sabredilseydi ve proje kısa sürede ranta kurban edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi, derin bir eğitim krizi olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilme- sinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınırlıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlenme­sinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uygulamasında niçin böyle bir sisteme geçileceğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulmamış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle ha­reket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konu­lan sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı, uygulamaya dönük bilimsel araştırmalar yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştırma personeliyle, ge­rekse eğitim fakülteleriyle iş birliği yaparak eğitim sisteminin mevcut sorunlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eği­tim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çeşitlilikte araştırma­lar yapmalıdır. Bu araştırmalar mesleğe yeni başlayan akade­misyenlerin yükselme ve kadro talepleri doğrultusunda kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araş­tırma ülkenin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler mer­kezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tarafindan değerlendi­rilmelidir. Söz konusu araştırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlarca yıl sürdürülmeli, fark ve değişim iyi analiz edilmelidir. Mevcut durumda akademisyenler bin bir güçlükle okullarda araştır­ma ve gözlem yapabilmekte ancak bunlarm Millî Eğitim poli­tikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığının ve TÜİK’in yayımladığı istatistikler oldukça ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. An­cak bu istatistiğin ne anlama geldiğini, ülkenin hangi fırsatla­ra ve risklere sahip olduğunu, ileride ne tür sorunlarla karşıla­şılacağını sırf rakamlara bakarak anlamak mümkün değildir. Söz konusu rakamları her bir kategori için geçmiş ve geleceği bir arada dikkate alarak yorumlayan metinlerin de yayımlan­ması çok daha anlamlı olacaktır.

Geleceğin eğitimini tasarlamak, mevcut durumun avantaj ve dezavantajları sıralayarak dikkatli analizlerle hedefler belir­lemekle mümkündür. Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçi­rilmelidir. Bunu yapabilmek için de maârif hayatının geçmi­şine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Millî Eğitim Bakanlığının son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıl­dıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurt dışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faali­yeti 1940’lı yıllarda Haşan Âli Yücel bir ölçüde yapmış, on­dan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Maârif tarihi­nin sağlıklı bir şekilde yazılabilmesi için maârif tarihi yazma kabiliyet ve formasyonuna sahip uzmanlar ile Millî Eğitim Bakanlığı iş birliği yapmalı, gerek merkez gerekse taşra ör­gütlerin arşivleri, kütüphaneleri ve diğer tarihyazımına yar­dımcı materyalleri kullanılabilir hâle getirilmelidir. Bürokra­tik tahakküm, içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapın­da kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini çalışmayı bile imkânsız hâle getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma geleneğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına karşın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yorumu bir o kadar imkânsızdır. Millî Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüp­haneler ve arşivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eğitim kuruman­dan bahsetme imkânı vardır.

Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütünsel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve millî hem de evrensel bir fa­aliyet alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi millî olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devlet­çi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk millî eğitimi sahip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişi­miyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleştirmiş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birli­ği içinde vazife başında olabilmesidir. Her şeyden önce buna gönülden inanan kimselere ihtiyaç vardır. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve var­lığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:15-43

Türk eğitim sistemi, Tanzimat’tan bu yana derin kırılmalar, yeni proje denemeleri ve hedeflerle kendine özgü bir istika­met arayışını hâlâ sürdürmektedir. Bu arayışın temel nedeni Osmanlı son döneminde karşılaşılan yeni dünya düzenine ayak uydurma gayreti ve köklerle nasıl bir irtibat kurulacağı problemi üzerine inşa edilmiştir. Tanzimat’la birlikte eğitim sistemimizde Batı modernitesine uyum ve başkaldırı para­doksu sarmaşık gibi yükselirken ana omurga gittikçe zayıf­lamış ve giderek kuru bir çubuğa dönüştü. Üst üste yapılan ikircikli reformlar, düzenlemeler, özü bulma arayışları, ideal insan tipi belirleme gayretleri bugüne kadar istenilen neticeyi verememiştir.

Modern hayatın en önemli kuramlarından biri belki de en başta geleni zorunlu, devlet merkezli, kamusal eğitim siste­midir. Çünkü modern hayatın inşasını sağlayacak olan ana unsur kamusal eğitimdir. Devlet, ekonomi, iletişim, kültür, sanat vb. alanların ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştire­cek olan eğitimdir. Son zamanlarda “eğitim şart” komedisinin altında yatan ironi bu hakikate işaret etmektedir. İnsanların huzur bulacağı, kendini güvende hissedeceği bir devlet ve toplum yapısının inşasında eğitim sisteminin merkezî rolüne işaret etmesi bakımından bu belirleme anlamlıdır. Ancak eği­timin söz konusu beklentiyi yerine getirebilmesi için sağlıklı, tutarlı, zamanın ruhuna uygun, ihtiyaçlara cevap verebilecek bir felsefi içeriğe sahip olması zorunludur. Bu zorunluluk inşa edilmeden eğitimden fayda beklemek büyük ölçüde beyhude olacaktır. Üstelik eğitimden beklenenin gelmediği durumda, bunun yerini gayriresmî unsurlar ve ortamlar bir şekilde dol­duracaktır. Bu da toplumda kafaları inanılmaz şekilde karışık, çelişkilerle dolu, bir arada yaşamanın bilinç ve davranışların­dan uzak, farklı anlam ve ruh dünyalarında yaşayan insanla­rın yetişmesine sebep olacaktır.

Eğitim Sistemimizin Felsefi Temeli Nasıl Teşekkül Etti?

Burada kısaca XIX. yüzyılın özellikle ikinci yarısındaki hâkim bilim, teknoloji, din ve ideoloji anlayışına bakmakta yarar var­dır. Bu yüzyılda sanayileşme, şehirleşme, kapitalist ekonomi, sömürge ve emek sömürüsü ile Avrupa’da yeni bir dünya inşa edildi. Bu yeni dünya, felsefi arka planım büyük ölçüde gele­neksel devlete, topluma ve dinî yapıya (kilise) muhalefetle inşa etti. Modernitenin teolojisi dinlerin tam aksine bilim idi. Buna göre artık yeni dünyada eski rejimlere ve uygulamalara yer ol­madığı gibi, dinlere de yer yoktu. Dinler miadını doldurmuştu. Artık insanların bütün sorunlarma bilim cevap verebilecekti. Yeni devletin ve toplumun oluşmasmda bilimden başka çare aramak boşunaydı. Şu hâlde geleceğin toplumunu inşa ederken din, geleneksel hayat formları kesinlikle terk edilmeli, bunla­rın devamı ve eğitimi kesinlikle engellenmeli, bilim ve tekno­lojinin gösterdiği hedefler hayatın her alanında hâkim unsur hâline gelmeliydi. Bu tarz bir anlayış 1850’lerden sonra Avru­pa’da kendine muhkem bir yer edindi. Bu yeni hayatm sigortası olarak laik eğitim icat edildi. Laiklik, dünyevi ve uhrevi zihni­yetlerin birbirini tehdit etmeden aynı küre üzerinde yaşaya­bilmelerini temin etmek üzere devletin uhdesinde tesis edildi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Avrupa’da böylesi bir dün­ya inşa edilirken, Osmanlı’da modernitenin zihniyet dünya­sı ve arka planına dair hiçbir birikim yoktu. Buna ihtiyaç da yoktu. Zira Osmanh toplumunda din-bilim, sanat-teknoloii,  devlet-cami-toplum çatışması söz konusu değildi. Dolayısıyla Avrupa’da meydana gelen oluşumun arka planı ile Osman­lI dünyasında derin bir farklılık vardı. Avrupa’da icat edilen yeni kavramların Osmanh toplumunda karşılığı yoktu, örne­ğin “liberty” (özgürlük) kavramı Fransız îhtilâli’nden sonra hızla yayılırken Osmanh aydınları bunu “ruhsat” olarak ter­cüme etti. Binlerce parçaya bölünmüş Avrupa için uluslaşma bir sığmak olurken, Osmanh için dağılmayı, parçalanmayı ifade ediyordu. Feminizm, laiklik, sendika vb. birçok kav­ram için bu coğrafya da en azından yüz yıla yakın beklenil­mesi gerekiyordu. Bunlar gibi pek çok kavram tarihî, felsefi ve sosyolojik arka plana sahip olmadığından eğitim ve kültür dünyamıza taban tabana farklı bir anlamla girebiliyordu. Bu durum da eğitim sistemimizi içinden çıkılmaz paradokslara ve karmaşalara soktu ve bu karmaşa ve paradokslar hâlâ de­vam etmektedir.

Türk eğitim sisteminin felsefi temellerine bakıldığında özgün bir temel arayışının devam ettiği söylenebilir. Bu konuda bir düzlüğe çıkılmış değildir. Meselenin kökeninde Tanzimat’la birlikte başlayan kavramsallaştırma ve yeni dünyayı anla­ma meselesi yatmaktadır. Bu dönemde “muasır medeniyet ve çağdaşlık” büyük ölçüde “modernleşme ve Batılılaşma” kavramlarıyla eş değer tutulmuş, Avrupa değer ve teknoloji dünyasının bütünüyle aktarımı devletin ve toplumun içinde bulunduğu durumdan kurtulmanın çaresi olarak düşünül­müştür. II. Meşrutiyet Dönemi’ne farklı kanatlarda olsalar da “Dünyada bir tek medeniyet var, o da Avrupa medeniyetidir, onu gülüyle dikeniyle alacağız ya da mahvolup gideceğiz.” diyen bir aydın ile “Medeniyet bir seyl-i hurûşandır (coşkun akan bir ırmak), ya ona tabi olacağız ya da boğulup gideceğiz ” diyen münevverin kaygıları aynı noktalara işaret etmektedir. Ziya Gökalp’in “kültür ve medeniyet”, “hars ve tezhip” sınıf­lamaları meselenin farkında olduğunu göstermesi bakımından an andıdır. Ancak bu farkındahk Cumhuriyet Dönemi’nde devam ettirilememiş ve Batı’nın pratiklerine ve kavramsal dünyasına büyük ölçüde teslim olunmuştur. Bu bakımdan eğitim sistemimizin sağlıklı bir felsefi temele dayandığını söy­lemek güçtür.

Mevcut Felsefi Akımlar ve Bu Akımların Eğitim Sistemimize Etkileri

Sanayi Devrimi sonrası toplumunun inşası ve bu inşanm sür­dürülmesi için icat edilen modern eğitim sistemi XX. yüzyılın ortalarına kadar görevini eksiksiz yaptı. Şehirleşme, modem devletin bütün bireyler tarafından idrak edilmesi, modem devlete mutlak itaat gösterilmesi ve kapitalist ekonomik siste­min temini büyük ölçüde eğitim sayesinde gerçekleşti. Yeni sa­nayi, ekonomi ve bürokrasinin istediği bireyler; teknik, sanat, teknolojik ve sosyolojik bilgi ile yüklenerek sertifikalandırıldı. Böylece insanlar yeni toplumda kendilerine yer edinirken ge­leceklerini de büyük ölçüde mevcut eğitim sisteminin imkân ve fırsatlarına bağladılar. Ancak bu durum hızlı sosyolojik de­ğişim, dîn ve geleneğin insanlar üzerindeki etkisi gibi unsurlar dikkate alındığında ciddi arızalar veriyor, alternatiflere imkân vermiyor, hâkim devlet paradigmasının dışındaki oluşumlara hayat hakkı tanımıyordu. Pozitivist, bilimci felsefi paradigma kendisi dışındaki bütün anlayışları geçersiz, işe yaramaz ve ge­reksiz buluyordu. Oysa insan zihni ve toplumsal hayat farklı katmanlar üzerine inşa ediliyor ve her katman farklı pencere­lerden pay alabiliyordu. Bu bakımdan, modern eğitimin inşa sürecinde karşı çıkışlar, alternatif paradigmalar konuşulma­ya başlandı. Avrupa’da kır eğitimi, sanat eğitimi, seçkinlerin eğitimi, çocuktan hareket eğitimi, Montessori Modeli, Frobel Eğitimi vb. karşı çıkışlar başladı ve II. Dünya Savaşı’ndan son­ra Avrupa ve Amerika’da sıkı modernist eğitim uygulamasın­dan büyük oranda vazgeçildi. Artık pür pozitivist ve bilimci paradigma yerine, farklılıklara imkân tanıyan, birey ve grup isteklerini dikkate alan alanlar açılmaya başlandı. Böylece devletler eğitim sistemi üzerindeki etkileri daha çok biçimsel ve evrensel değerler noktasında kontrol ve denetime indirgeye-rek içerikte bireysel, ailevi ve sosyolojik talepleri alabildiğince  gevşetti. Dolayısıyla içinde bulunduğumuz dönemde dünyada  -her ne kadar kapitalizmin baskın etkisi devam ediyorsa da- I hâkim bir eğitim sisteminden bahsetmek biraz güçtür.

Eğitim sistemimizin felsefi durumuna baktığımızda ise garip bir tablo görünmektedir. XIX. yüzyılda sağlıklı bir felsefi temele oturmadan oluşturulmaya çalışılan pozitivist, bilimci eğitim paradigması Cumhuriyet devrimleri ile daha da pekiştirildi, tahkim edildi. Örneğin II. Meşrutiyet Dönemi’nde başta Almanya olmak üzere diğer Avrupa devletlerinden örnek alınarak militer ve paramiliter bir eğitim sistemi oluşturulmaya başlandı. Cumhuriyet Dönemi’ne gelindiğinde ise bu miras daha da güçlendirildi. Eğitim sisteminin tamamına yaygınlaştırılan militer zihniyet en katı hâliyle 1945’e kadar uygulandı. Ondan sonra da yumuşatılmaya başlansa bile taviz verilmeden bugünlere kadar devam ettirildi. II. Dünya Savaşı sonrasmda dünyanm önde gelen devletleri eğitim sistemlerini mevcut bilimsel, sanatsal, felsefi ve ekonomik imkânlarla yeniden dizayn ederken Türkiye’de bu bağlamda belirgin bir değişimin olmadığı söylenebilir. Aksine değişim yapılıyormuş havasıyla sürekli eskiyi daha da güçlendirme ameliyeleri görülmüştür. Bunun da en belirgin kanıtı, askerî darbelerin her biri sonrasında eğitim sisteminin “kuruluş ayarları” olarak nitelenen Cumhuriyet’in ilk yılları uygulamalarına yeniden bağlanmaya çalışılmasıdır.

Değişime direnen bu tarz ekseninde bugüne kadar gelen eğitim sisteminin dünyanın hâkim eğitim felsefelerinden anlamlı bir şekilde etkilendiğini söylemek güçtür. Zira 1980’ler sonrasında yükselen Asya devletleri ve Japonya eğitim sistemine merak salınırken, 2000’ler sonrasmda yeniden Amerika eği- fam sistemine bel bağlanmış ve reformların bu zaviyeden gerçekleştirilmesi istenmiştir. Buradaki bütün mesele, dünyanın farklı bölgelerindeki başarılı eğitim modellerini onların ger­çekleşme nedenlerini dikkate almadan taklit etme kolaycılığı ya da fırsatçılığıdır. Bir başka felsefeyi takip ve taklit sadece sonuçlardan yararlanmaya kalkmaktır, çıktıları tüketmektir ve bunun sonu yoktur. Eğitim felsefesi başka felsefeleri tak­lit etmekle oluşturulabilecek ve sürdürülebilecek bir mesele değildir. Her toplum kendi eğitim felsefesini bizatihi kendisi, kendi imkânları, birikimi, gayreti ve ihtiyaçları doğrultusunda oluşturmak zorundadır. Bunun dışındaki hiçbir yol ve arayış bizi düzlüğe çıkaramayacak, daima ara sokaklarda dolaştıra­caktır. Ana arterler taklit edilemez, sadece inşa edilir.

Nasıl Bir Felsefi Arka Plan?

Türk eğitim sisteminin Tanzimat’tan bu yana bir arayış için­de olmasından, kendine özgü bir güzergâh tayin edememe­sinden, belirsizliğin ve felsefe arayışlarının hâlâ devam etme­sinden bahsedildikten sonra peki “Nasıl bir felsefi arka plan gerekli?” sorusu sorulabilir. Elbette bu cevaplanması güç bir sorudur. Zira derin tarihî kökleri olan, son derece zengin bir sosyo-kültürel yapıya sahip, stratejik bir coğrafyada hayatı­nı devam ettiren Türkiye için bir çırpıda eğitime felsefi arka plan tasarlamak zordur. Ancak imkânsız değildir. Bunun için her şeyden önce mevcut sıkıntıların, sorunların, kısıtlamala­rın farkına varmak ve kavramsal derinliği olan tartışmalarla meseleyi tasvir edebilmek gerekir. Hastalık, teşhis edilme­den tedavi edilemez. Teşhisin de şartları vardır. En başta ehil doktorlar gereklidir. Eğitim sistemimizin tarihî ve sosyolojik sorunlarının neler olduğu, bagajda birikenlerin günümüzü ve geleceği nasıl ipotek altına aldığı ya da nasıl vizyon sağladı­ğı açıkça izah edilmelidir. Meseleler önce zihnen çözülmeli ki fiilen çözülebilsin, aksi mümkün değildir. Sorunlarımızı ön­celikle zihnimizde tasnif etmeli, hiyerarşisini kurmalı, sonra somut adımlar atmaya karar vermeliyiz.

Ülkemiz kadim medeniyetlerin doğduğu, büyüdüğü ve bü­tün dünyayı etkilediği bir coğrafyadır. Osmanlı Devleti bir­kaç yüz yıl dünyayı hemen her bakımdan etkilemiş, medeni­yet kurmuş bir devlettir. Osmanlı kültürü İslam’ın merkezde olduğu, Ortadoğu ve Avrupa kültür ve medeniyetlerinin bir­leşmesinden meydana gelmiştir. Türkiye son derece zengin bir dinî, etnik ve kültürel birlikteliğe ev sahipliği yapmakta­dır. Coğrafi iklim, farklı tarzda hayatlar için olumlu imkânlar sağlamaktadır. Daha da önemlisi Türk eğitim sisteminin fel­sefesi sadece Türkiye coğrafyası ile sınırlı değildir. Başta Bal­kanlar, Ortadoğu, Kafkasya, Orta Asya olmak üzere Türk ve Müslüman unsurun olduğu dünyanın bütün bölgeleri, Türk eğitim felsefesinin içeriğini bir şekilde ilgilendirecek potansi­yel sağlamaktadır.

Böylesi coğrafi, sosyolojik ve antropolojik çeşitliliğin bir ara­da hayat sürdüğü Anadolu ve onun farklı kıtalardaki hinter­landı için nasıl bir eğitim sistemine ihtiyaç duyabilir? Mevcut birikim korunarak, gelecek nasıl inşa edilebilir? Yenilikler nasıl tatbik edilebilir? Bu çeşitlilik ortamında devlet ve birey ilişkileri nasıl tesis edilmelidir? Son olarak da bu coğrafyada yaşayan insanların asgari müşterekleri ne olmalıdır? Eğitim sisteminden geçen bir birey, mutlak olarak hangi yetenek ve zihinsel donanımla mücehhez olmalıdır? Bu soruların cevabı aslında “Nasıl bir birey, nasıl bir toplum ve nasıl bir devlet ol­malı?” sorularına verilecek karşılıklardır. Bu cevap bize ideal bireyin, ideal toplumun ve ideal devletin tanımını verecektir. Eğitim politikacıları, bu sorulara bilimsel/sağlıklı verilerden hareketle soğukkanlı cevap verebilmelidir. Bu cevabın veri­lebilmesi için eğitim politikacılarının devletin ve toplumun tarihî, sosyal ve kültürel dinamiklerini çok iyi tanımaları ge­reklidir. Bunun için ciddi bir dil, din ve tarih nosyonu, ardın­dan da sosyoloji ve hukuk bilgisi temellük edilmelidir. Eğer bu birikimler sağlanabilirse sağlıklı felsefe yapmanın, eğitim felsefesi tasarlamanın asgari şartları oluşmuş demektir.

Peki, bu nasıl mümkün olabilir? Kanaatimce, söz konusu po­litikanın üretimi ve bireylerin yeti kazanması sırf bu amaç­larla kurulmuş üniversite bölümlerinden, enstitülerden, daha da önemlisi bağımsız düşünce merkezlerinden alınacak ciddi eğitimle gerçekleşebilir. Yüzlerce üniversitede, binlerce li­sansüstü talebeye niteliksiz eğitimler vererek bu amaca ulaş­mak mümkün değildir. Söz konusu düşünce merkezlerini bağımsız kılabilecek en önemli enstrüman yetkin bütçe kapa­siteleridir. Oysa bugün ülkemizde böylesi bir eğitimi verebile­cek mekanizmalar, bölümler, enstitüler ve bağımsız düşünce kuruluşları yok hükmündedir. Öncelikle bu ihtiyacın farkına varılması, bu eksiği gidermenin yollarının araştırılması ve önlemlerin alınması gerekir. Üniversiteler ve eğitim fakülte­leri bu sorunlara çare olabilecek, bilgi ve politika üretebilecek potansiyelden hayli uzaktır, hatta eğitim sorunlarının görül­mesine ve çözümlenmesine bir iç engel konumundadır. Zira üretim kapasite ve cihazları yoktur, alet kutusu yetersizdir. Eskilerin “kem alâtla kemâlât olmaz” vecizesiyle ifade ettikleri hakikat budur. Eksik, yetersiz aletlerle, eğitimsiz, bilgisiz per­sonelle hâkim, olgun, ileri düzeyde bir sistemin inşası, vizyon üretilmesi mümkün değildir.

Nasıl Bir Yöntem?

Eğitim sistemimiz bütün hantallığına ve bürokratik oligarşi­sine rağmen yeni öğrenciler yetiştirmeye ve topluma hizmete devam etmektedir. Elbette teknik olarak “şahane” denilebile­cek işler başarılmaktadır. İlkokullarda günlük dağıtılan okul sütünün, en ücra köşedeki bir köy okulunda bile hangi öğren­ciler tarafından içilip içilmediğinin anlık tespitinin yapılabili­yor olması inanılmaz bir gayret, disiplin ve koordinasyondur. Keza nüfusu on sekiz milyonu geçen öğrencileri aynı günde ve saatte sağlıklı bir şekilde belli sınavlardan geçirerek neti­celerini kısa sürede açıklamak da her türlü takdirin üstünde­dir. Ancak bu teknik başarıların toplumun ve bireylerin zihin,ruh ve mânâ dünyasında katkısı ne düzeydedir? İdeal bireyin, toplumun ve devletin inşasına söz konusu teknik denetim ve koordinasyonun faydası nedir? Bu soruya müspet cevap ver­mek biraz güçtür.

Şu hâlde, eğitim sisteminin sağlıklı bir felsefi altyapıya ka­vuşabilmesi için yapılacak öncelikli iş, donanımlı eğitim po­litikacılarının bir araya getirilmesi ve siyaset üretmelerinin önünün açılmasıdır. Türkiye’nin -bütün dağınıklık ve boş vermiş görünümüne rağmen- son derece yetenekli, başarılı ve çalışkan beşeri sermayeye sahip olduğu söylenebilir. Bu kişiler büyük ölçüde ya kendi kendilerine büyük gayretler, fe­dakârlıklar yaparak ya yurtdışı eğitim imkânlarını kullanarak ya da informel kuramların katkısıyla var olabilmişlerdir. Bu da ülkemizin büyük bir kazancıdır. Bütün mesele bu insanları belli bir motivasyon etrafında istikrarlı olarak güven içinde bir araya getirebilmek ve farklı fikirleri çoğulcu bakış açısıy­la kullanabilme yetisi göstermektir. Sonrasında bu kişilerin verdiği raporlar doğrultusunda belli sıkıntılara, kısıtlamalara, zorluklara katlanarak önerilen reçeteleri uygulamaya: koymak gerekir. Bir anlamda doktorlarm verdiği acı tedavi usullerine katlanmak şarttır.

Eğitimin felsefi temellerinin inşası konusunda takıp edilecek yöntemin temel riski, Türkiye’de .eğitimin aşırı merkeziyetçi ve bürokratist bir yönetim anlayışına sahip olmasıdır. Aşırı merkeziyetçi yönetim anlayışı büyük ölçüde yenilikleri ta­kip edememekte ve siyasi otoritenin kontrolünden de çıka­mamaktadır. Bu iki meselede ciddi bir serbestiyet gereklidir. Devletin temel haklar, evrensel değerler ve ülkenin tarihî ve sosyolojik hassasiyetleri dışında eğitimin içeriğine müdaha­leden elini çekmesi pek çok sorunun çözülmesine imkân ta­nıyabilecektir. Ancak bu çekilme sırasında oluşacak boşluğu kötü niyetli fırsatçılardan korumak için gerekli tedbirler de sı­kıca alınmalıdır. Aksi hâlde mevcut durumdan çok daha kötü bir manzaranın karşımıza çıkması da kaçınılmazdır.

Eğitimimizin Kronik Meseleleri ve
Geleceğe Bakış

Bütün dünyayı saran Covid-19 salgını farklı özellikleri bakı­mından tarihteki benzerleriyle karşılaştırıldığında muhteme­len etki, yaygınlık ve ekonomik yıkım bakımından insanlığın ilk deneyimi oldu. Geçen yüzyıllarda da salgın hastalıklar bü­yük tehlikeler oluşturdu ancak 2020 senesinde yaşanan kadar geniş çaplı ve bütün dünyayı risk altına alan boyutta olmadı. Bu salgından başta ekonomik hayat olmak üzere, din, bilim, ekonomi ve rutin alışkanlıklar doğrudan etkilendi. En önem­lisi bütün örgün eğitim düzeylerini baştan aşağı etkiledi, eği­tim sistemini uzaktan eğitim, hibrit eğitim gibi alternatiflere mahkûm etti. Devlet kontrollü formel eğitimin bütün toplum kesimlerini sarması XX. yüzyılın başlarmda gerçekleşmişti. O zamandan günümüze, eğitim hayatında bu denli önemli bir kırılmanın olduğunu söylemek zordur. Pek çok siyasi ve top­lumsal kriz zamanında okulların tatil edilmesi söz konusu ol­muş ama hiçbiri bu kadar geniş çaplı ve uzun süreli olmamış­tır. Eğitim sistemimiz bu kriz karşısında büyük bir şok yaşasa da en azından günü kurtarmak adma hızlı ve etkin önlemler alabilmiştir. Elbette bunlar geçici çözümlerdir. Bütün mesele eğitim sistemimizin bu ciddi kriz sonrasmda yoluna nasıl de­vam edeceğine dair sistematik, iyi tasarlanmış bir arka plana sahip olup olmadığını sorgulamak ve buna göre bir gelecek ve vizyon tayin edebilmektir.

Kriz, içinde daima fırsatları da barındıran bir olgudur. Bu se- beple söz konusu sağlık krizine eğitimimizin geleceğine dair bir perspektif belirlemek adına bir avantaj olarak bakmak da mümkündür. Ancak bunun için geleneğe yaslanan, yerli ve bütünsel düşünce birikimlerine ve bunu devam ettirecek ku­rumsal yapılara ihtiyaç vardır.

Eğitim sistemi en dinamik toplumsal kuramların başında ge­lir. Bu sistem, sürekli değişen, değiştiren ve dönüşen konum- suz bir kurumdur. Böylesi bir yapı sürekli soranlar üreten, toplumu ve devleti meşgul eden bir niteliğe de sahiptir. Eğiti­min sürekli sorunlar üretmesini menfi bir durum olarak gör­memek gerekir. Zira iş yapan, dinamik bir yapıda sürekli so­runlar olabilir ve bu, toplum ve bireyler için anlamlı ve fayda­lıdır. Türk eğitim sisteminin de sürekli sorunlarla boğuşması bu bağlamda normal görülecek bir durumdur. Ancak eğitim sistemindeki krizlerin kısa sürede, rasyonel ve kalıcı çözümle­re kavuşturulması esastır. Aksi hâlde biriken sorunlar kronik bir hâl alarak kazınması güç tortular oluşturur ve bu da için­den çıkılmaz meseleler yumağına dönüşerek yapının kang­renleşmesine sebep olur. Türkiye’de özellikle son yüz-yüz elli senedir böylesi bir durumdan söz edilebilir. Bunun nedenleri çoktur. Bu yazıda öncelikle, modern eğitimin düşünürleri ve eğitimi düşünmek hakkında kısa bir izah verilecektir. Eğitim sisteminin kronik sorunlarına müşahhas örnekler verilerek, geleceğe dair olası planlamalara değinilecektir.

Eğitimi Düşünmek

Bugünün eğitim sistemi, modern dönemin zihniyet dünya­sına paralel olarak modern devlet ve ekonominin ana bile­şenlerinden ve zorunlu gereksinimlerinden biri olarak XIX. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu sistem modern dünyanın felsefi mimarlarının düşünsel izlekleri doğrultusunda teşekkül et­miştir. Kurdukları ütopyalarla modern dünyayı muştulayan Thomas More, Thomas Hobbes ve Thoma Campanella gibi ütopistlerin ideal toplumlarmm harcı, devletçe kontrolü sağ­lanmış bir eğitimdi. Çünkü gelecekteki ideal dünyanın ana bileşeni bilgiydi, ancak bilgi dinin, kilisenin tekelindeydi. Bu­nun değişmesi elzem görüldü.

Aydınlanma filozoflarından John Locke, David Hume başta olmak üzere, Diderot, Voltaire, Kant, Rousseau, Fichte gibi modern düşünce ve dünyayı hazırlayan bütün büyük filozof­ların ana gündemlerinden biri eğitimdi. (Bu gelenek sonraki yüzyıllarda da devam etmiştir.) Bu filozofların mücadele et­tikleri teoloji ve tabii bilimlerin kesiştiği nokta bilginin mahi­yeti ve üretimiydi. Bilginin üretimi ve nakli ise eğitim denilen süreçle gerçekleşiyordu ve bu sürecin kontrol edilmesi aslında bilginin, dolayısıyla da zihnin ve zihniyetin kontrol edilmesi anlamına geliyordu. XX. yüzyılda L. Althusser ve M. Foucault ile teorik temelleri atılacak olan iktidar ve zihin kontrolü ya da zihinlerin yönetimi teorileri modernitenin başından beri gün­demde olan bir husustu. Bu anlamda XIX. yüzyılda eğitim, devletler için stratejik bir kurum hâline getirilirken felsefe, psikoloji ve ahlâktan ayrı bir bilim alanına da dönüştürüldü.

Büyük bir sosyal organizasyon olan bilimin şubesi olmak, eğitim için önemli bir paye olduğu gibi, ciddi sorumluluklar, iddialar, zorluklar ve üretimler anlamına da gelmişti. İşte bu sebeple, XX. yüzyıla yaklaşılırken modern dünyanın bilim sahnesinde eğitim, araştırma yöntemleri, teorileri, kurumlan, personeli, dernekleri, yayınları, resmî ve sivil kuruluşlarıyla dev bir sosyal endüstri hâline gelmişti. Bu endüstri, hem dev­letle hem devlete rağmen prensibine bağlı olmakla birlikte zo­runlu, laik, karma, ücretsiz, merkezî kontrole sahip, zaman ve mekânca senkronize bir sistemin çalışma ve süreklilik pren­sipleri üzerinde otoriter, liberal ve demokrat zihniyet sarma­lında derinlemesine düşünmeye ve araştırmalar yapmaya baş­lamıştır. Özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra modern eği­timin kurumsal yapısında birey ve toplum tercihlerine bağlı demokratik esnetmelere yer verilse de, yüzyıl başındaki temel ilkelerden çok da sapmadan yoluna devam etti. Bir sonraki başlıkta ana batlarıyla değinilecek sebepler yüzünden, moderniteyi vücuda getiren dünya dışında modern eğitime al­ternatif bir düşünce ve sistemin varlığından henüz bahsetmek zordur. Bu durum, modern eğitimi yaratan devlet ve toplumların hâlâ ana kumandayı idare etmekte olduğunun bir başka ifadesi olarak da okunabilir.

XIX. yüzyılda başta Osmanlı, Rusya, Iran olmak üzere dünya­nın diğer Batı dışı toplumlarında modern eğitime intibak ve iltisakın Avrupa ile eşzamanlı gerçekleştiği söylenebilir. An­cak Batı dışı toplumlarda ne modern eğitimin epistemolojik ve felsefi zeminini kuran filozoflar ve eğitim felsefesi ne de ekonomik, toplumsal ve politik şartlar mevcuttu. Bu durum, Batı dışı toplumlara modern eğitimi daima üstten ve topluma rağmen jakoben kurumsal bir reform olarak sunarken, suni, katı sınıfsal ayrımların ve yabancılaşmaların yaşanmasına zemin hazırlamıştır. Bu yöntem, geleneksel ataerkil zihniyet kodlarının sürekliliğini sağlarken yeniliği daima taklit üze­rinden üretmeye mahkûm bir yapının oluşmasına da sebep olmuştur. Bugün Türkiye’de modern eğitim düşüncesi ve felsefesinin özgünlüğüne ve yediliğine dair ikna edici tarih­sel birikimden neredeyse söz edilemiyorsa, bunun sebebini anlamak eğitim üzerine düşünenleri ve eğitimsel kurumlan sorgulamakla mümkün olacaktır.

Türkiye’de Eğitimi Düşünmek

Modern eğitimin Osmanlı’ya intikali, modern devlet ve top­lumun oluşumuna dair tabii zorunluluklarla değil, geleneksel devlet kuramlarındaki aksiliklerin ve eksiklerin önce tamir ve tadili sonra ise köklü dönüştürülmesine yönelik olarak gerçekleşmiştir. III. Selim döneminde (1789-1807) başlayan, II. Mahmud döneminde hız kazanıp Tanzimat Dönemi’nde (1856 sonrası) aşırılaşan yeni eğitim sistemine geçiş çalışma­ları II. Abdülhamid döneminde en azından büyük şehirlerde kendini iyice gösterdi. Bu zamana kadar büyük ölçüde sivil yapıların denetimindeki eğitim, artık devletin temel ilgi alan­larından biri hâline geldi. Ancak devleti, eğitimin girdilerin­den ve zorlu planlama, kurulum ve işlem sürecinden ziyade çıktıları ilgilendiriyordu. Bu pratik ve pragmatist zihniyet iler­leyen dönemlerde de neredeyse hiç değişmeden devam etti.

2.Meşrutiyet’in anarşizme varan liberal düşünsel ortamın­dan güç alan Batıcı modern düşüncenin pozitivist kanadı Cumhuriyetin ilk yıllarında iktidarını ilan etti. Cumhuri­yetin sert eğitim reformlarıyla geleneksel eğitim kurumlarma set çekilirken, düşünce ve pratikleriyle gayriresmî ve arkaik konuma düştü ve modern eğitim yegâne meşru merci hâline geldi. Bu süreçte asıl mesele bu yeni eğitim sisteminin mahi­yeti ve toplumsal yapıyla olan ünsiyetiydi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Osmanlılar, Batı dünyasın­da “kamusal eğitim” olarak tercüme edilebilecek “public edu- cation” ya da “mass education” kavramlarına karşılık bulmak yerine, bilim ve tekniğin devlet ve toplum hayatmda meydana getirdiği bütün yenilik ve dönüşümleri ifade eden “ma arif” kavramını kullanmaya başladılar. “Maârif”, Avrupa dillerin­deki “education”, “teaching”, “learning”, “instruction” gibi kavramları bütünüyle kapsayan ve onların da üstünde bilim, felsefe, teknik, teknoloji, endüstri, sanat gibi hususları içeren üst bir şemsiye kavram olarak Osmanh dilinde itibarlı bir yer edindi. Ancak bu külli bakış, Avrupa’nın eğitim bilimi (Scien­ce of education) ve reformist pedagoji sahalarını kapsıyor olsa da eğitimin bir bilim disiplini olarak kavramsallaşmasına ve kurumsallaşmasına hiçbir zaman dönüşmedi. Ahmed Cevdet Paşa, Münif Paşa, Ali Suavi, Ziya Paşa ve Namık Kemal gibi Tanzimat’ın modernist eğitimcileri modern eğitimin esasma dair teorik metinler üret(e)medi. Buna karşın zamanın ruhuna uygun insanı yaratacak yeni sistemi bir an önce tatbik ederek, neticelerini görme acullüğünü gösterdiler. Fenelon’un Tele- mak’ı ve Rousseau’nun Emildi yüz sene sonra alelacele (!) tercü­me edilirken sadece modern eğitimin vadettiği insanı görmek ümit ediliyordu. Bu dönemde maârife dair metinlerin kahir ekseriyeti onun faydalarına (maârifin fevâidi), daha doğrusu sonucuna odaklanmıştı. Namık Kemal, “Maârifin fevâidin- den bahsetmek, güneşe kaside yazmak gibidir?’ derken, Münif Paşa mektep ve maârifi “din ü devletin sermaye-i saadeti” ve “cümle nimetin hâzinesi” olarak görüyordu. Bu cümlelerin de izah ettiği gibi, eğitim olgusunun gerek ekonomik, gerekse zi­hinsel zahmetli ve külfetli kısmı kimsenin umurunda değildi.

Bu pragmatik ve pratik bakışa karşm Osmanlı toplumuna teklifsiz buyur edilen söz konusu yabancı zihniyetin sorgu­lanabilmesi söz konusu değildi. 1870’te Aristokli Efendi’nin kaleminden çıkan “Talim ve Terbiyeye Dair” adlı müstakil ilk metnin devletin resmî gazetesi Takvim-i Vekaytde yayım­lanması ironik bir anlam taşımaktadır. İmparatorluğun can çekiştiği bir dönemde Rusya Müslümanları arasmda tezahür eden ceditçi/reformizmin bazı temsilcileri Osmanlı payitah­tına geldiler. Bunlardan etkilenen Selim Sabit’in modernist eğitim yaklaşımları halef zinciri bulamadı. 1890’lardan sonra muallim Musa Kâzım ve genç muallime Ayşe Sıkıda Hanım tarafından yazılan talim ve terbiye usulüne dair eğitim bili­mi kitapları ise popülist Darwinci, sosyal materyalist Herbert Spencer başta olmak üzere William James gibi pragmatist psikologların eserlerini tercümeden ve özetlemekten öte gide­miyordu. Fransa’da ziraat tahsili aldığı sırada Sultan’a maârif reformuna dair risaleler yollayan Ahmed Rıza Bey, sığ popü­list pozitivizmin temsilcisi olarak kaldı. Muallim Naci, Ahmed Mithat Efendi ve Mehmed Nadir Beylerin eğitim girişimleri teorik zemine yaslanmadan, kısa vadeli, daha çok edebî me­tinler yoluyla amatör halk eğitimciliği olarak anlamlı görüle­bilirdi. Sultan’ın aşırı muhaliflerinden şair Tevfik Fikret, İsveç ve İsviçre eğitim reformistlerine öykünerek gördüğü “orman içinde okul” rüyasmdan Mekteb-i Sultanî Müdürlüğüne atan­masıyla çabuk vazgeçmişti. II. Abdülhamid döneminin gelenekle modernite arasında çelişkiler ağı hâlinde yükselen yay­gın modernist eğitim girişimi, zihniyet ve ritüelleriyle büyük ölçüde Cumhuriyet eğitimine miras kaldı.

Modern Eğitim Metinleriyle Karşılaşmak ve Büyülenmek!

Osmanlı aydınları modern eğitimin düşünsel metinleriyle ilk olarak II. Meşrutiyet Döneminde karşılaştı. Osmanlı modern­leşmesinin yurtdışından uzman getirme, yurtdışma talebe gönderme ve yurt dışı kurumlan burada inşa etme şeklinde tecessüm eden pratikleri içinde pedagoji ilk defa bu dönemde gündeme geldi. Devlet destekli ya da bireysel tercihlerle başta Fransa, Almanya ve İsveç olmak üzere diğer Avrupa ülkelerine pedagoji, beden terbiyesi, resim-iş gibi alanlarda farklı düzey­lerde eğitim almak için talebeler gönderildi. Bu dönemde ya­pılan Avrupa seyahatlerinde okullar, müzeler, kütüphaneler ve laboratuvarlar ile alternatif eğitim uygulama atölyeleri önemli yer tutmaya başladı. 1909’dan itibaren İstanbul Darülmual- limîn Müdürlüğüne getirilen Mustafa Satı Bey (Satı el-Husrî) eğitim bilimine dair seleflerinden daha mufassal bir eğitim bi­limi kitabı (Fenn-i Terbiye) yazdı. Tam pozitivist ve modernist bir paradigmaya sahip olan eser, popülist eğitim psikolojisi ve davranış bilimleri eserlerinin serbest bir özeti gibidir. Döne­min fikir dergilerinde “terbiye köşesi” ihdas edilirken, bu sa­tırları çoğunlukla şikâyetler, dövünmeler ve arayışlar doldu­ruyordu. Her ne kadar ilk defa bu dönemde, eğitimi özellikle teorik yönüyle ele alan Tedrisat-ı îbtidaiye, Terbiye, Muallim, Millî Talim ve Terbiye Mecmuası gibi dergiler çıkarılmışsa da, bunlar bireysel gayretlerden öteye gidemeyen, günlük arayışla­ra ve heyecanlara tercüman yayınlar olarak kaldılar.

Avrupa’da beden terbiyesi eğitimi alan Selim Sırrı Bey, gele­ceğin toplumunda fiziksel eğitimin önemine vurgu yaparak, kırk yaşındaki medrese talebelerini bile mektebin toprak zeminli bahçesinde jimnastiğe zorlarken, yaptığının sosyal Darvvmist tezlerin tatbiki olduğunun muhtemelen farkında değildi. Keza Balkan faciasının faturasını eğitimsizliğe kesen bazı aydınlar da militarist eğitime sarılmaktan başka çare gör­meyerek» okulları kışlalara hazırlık mekânları hâline getirmeyi önermişlerdi. Osmanlı Güç, Osmanlı Genç ve Osmanlı Gür­büz Dernekleri, okul dışı gençlerin bedenlerini ve dimağlarını askerî zihniyete yatkın hâle getirirken bütün bir toplumu mi- liter ruhla mobilize etmek amaçlanmıştı. Öte yandan, Türkiye realitesiyle hiçbir alakası olmayan, Hollanda ve İngiltere’nin sömürge valilerini eğitmek üzere icat ettikleri izcilik pratiği de Osmanlı okullarında büyük bir iştiyakla tatbik ediliyordu.

ittihat ve Terakki Cemiyetinin ideologu Ziya Gökalp, Emile Durkheim ve Gabriel Tarde teorilerine dayanan vülger fikir­leriyle geleceğin toplumunda eğitimin rolünü yeniden belir­lerken, Türkiye’de pedago-politiğin en önemli temsilcisi ol­muştu. Gökalp, Durkheim’den mülhem, ulus yaratmanın ön koşulu olarak gördüğü millî kültür için “millî terbiye” fikri­ne derinden vurgu yapıyordu. Cumhuriyet’! kuran kadroya büyük ilham kaynağı olan ve ulus-devletin eğitim felsefesini belirleyen Gökalp’in kendine özgü bir eğitim teorisinin oldu­ğunu söylemek zordur. Buna karşın, İsmayıl Hakkı Baltacıoğ- lu, İhsan Sungu, Kâzım Nami Duru, Halil Fikret Kanad, hatta İsmail Hakkı Tonguç ve Haşan Âli Yücel gibi Cumhuriyet’in eğitim ideolojisini ve bürokrasisini tahkim ve tekemmül etti­ren aydınların düşünce dünyalarında Gökalp’in belirgin izle­rini bulmak mümkündür.

Türkiye Nasıl Kurtarılabilire kafa yoran Prens Sabahattin Be/in savunduğu “meslek-i içtimai” teorisi de de büyük öl­çüde Le Play ve Edmond Demolines’ten mülhemdi ve Anglo- saksonların üstünlüklerine yüzeysel bir öykünmeden ibaretti. Tıpkı o da Gökalp gibi geleceğin toplumunu yaratacak unsur­lar içinde eğitimi kuvvetli bir aparat olarak görüyordu. Ancak o da eğitimle derinlemesine uğraşacak zaman bulamıyordu.

Durkheim ve Tarde’ın pozitivist, bilimci ve deneyci teorilerine karşı duyu ve sezilerin önemine vurgu yaparak eleştiri getiren Henry Bergson’un da Türkiye’de takipçiler ve tilmizler bulma­sı gecikmedi. Rıza Tevfik’in “umut felsefesi” olarak nitelediği Bergsonizm 1920’lerden sonra Dergâh dergisi etrafında birleşen bir grup aydın tarafından savunulmaya ve bir alternatif oluştu­rulmaya çalışıldı. Başta Mustafa Şekip (Tunç) olmak üzere, M. Emin (Erişirgil), Yahya Kemal ve 1940’lardan sonra Nurettin Topçuda kendini gösteren Bergson düşüncesinin milliyetçi mu­hafazakâr siyasette somut izleri görülse de Türk eğitim düşüncesi üzerinde dikkate değer bir etkisinin olduğunu söylemek zordur.

Gökalp’in öncülüğünde 1921’de kurulan Telif ve Tercüme Büro- su’nun başlattığı ve kısa süre sonra “Türkiye’yi çeviri cennetine” döndürecek olan Batılı eserlerin Türkçeye aktarılma sürecinde en büyük payı eğitim alanı aldı. Bu süreçte başta John Dewey, Ömer Buyse, Emile Durkheim, Eduard Claparede, M. Mantos- sori, Georg Kesrchensteiner olmak üzere Fransız, Alman, İngiliz ve Amerikan popüler eğitimcilerinin eserleri yanında söz konusu ülkelerin eğitim sistemleri, programlan, kurumlan ve pratiğine dair çok sayıda kitap tercüme edildi. Osman Kafadarın tespiti­ne göre 1920’den 1950’lere kadar 120’nin üzerinde Batılı eğitim kitabı Türkçeye aktarılırken,^[1] Türk eğitimciler de bu çevirilere paralel ya da onların kopyası sayılacak eserler üretmekle meşgul oldular.

1925’ten 1940’a kadar Maârif Vekâletinin kontrolünde yayım­lanan Maârif Vekâleti Mecmuası ve Terbiye Mecmuası’nın bü­tün sayıları, Avrupa ve Amerika eğitimcilerinin kendi ülke ve toplundan için ürettikleri görüşler, teoriler, uygulamalar ve önerilerle doludur. 36 sayı yayımlanan Terbiye Mecmuası nın 1927 tarihli ilk sayısmda, “Terbiye Niçin Çıkıyor?” adlı yazıda söz konusu derginin hangi maksatla yayımlandığını anlatan giriş yazısı Türkiye’de eğitim sisteminin ve düşüncesinin hangi temeller üzerine bina edilmek istendiğini göstermesi bakımından hayli ilginçtir: “Türkiye de son mes’ud inkılâbın neticesi» medenî milletler ailesine girmiştir… Bu yeni mev­kiini şan ve şerefle muhafaza edebilmek için mekteplerini, bu yeni terbiye telakkisine göre yeni baştan tertip ve tanzim etmek mecburiyetindedir” (Terbiye, 1-2, 1927). Görüldüğü üzere» dönemin eğitim bürokratları ve eğitimcileri Avrupa ülkelerini “mektepçiliğin kâbesi”^[2] olarak tanımlıyor ve 1926 programının Cumhuriyet’e uygun tatbik edilebilmesi için ya­bancı eğitim pratiklerinin tercümesini şart görüyordu.

İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu), 1932’te telif ettiği “şahsiyet”, “muhit”, “travay”, “randıman”, “inisiyasyon” prensiplerinden oluşan îçtimai Mektep eserinde ortaya koyduğu okul ve eği­tim sisteminin “ne Türk okullarında ne de dünya okullarında bu güne kadar bütünüyle uygulanmadığını büyük bir özgü­venle iddia etmişti. Bir ömrü pedagojiye harcayan Baltacıo- lu’nun performansı elbette saygıyı hak eder düzeydedir. An­cak özgün bir teori olarak sunduğu fikirler» Avrupa’yı ziyareti sırasında adeta “büyülendiği” reformist okullardan edindiği izlenimler ve bazı Avrupalı eğitim filozoflarının düşünceleri­nin ustaca sentezinden başkası değildi.

1933 Üniversite Reformu sonrasında İstanbul Üniversite- si’nde Wilhelm Peters’in direktörlüğünde kurulan Pedagoji Enstitüsü psikoloji temelli bir pedagoji biliminin Türkiye’de gelişmesi için bazı adımlar attı. Başta Refi Şemin Uğurel ve Sadrettin Celal Antel olmak üzere Mümtaz Turhan gibi genç araştırmacıların çabalarıyla özgün araştırmalara imza atıldıy- sa da eğitim bilimi ekseninde bir uzmanlaşma ve kurumsal­laşma olamadı.

Şükrü Hanioğlu’nun II. Meşrutiyet Dönemi ilmi ve felsefi metinleri için “bugünün ölçüsünde pek çoğu intihal (plagi- arism) hükmündedir” tespiti, Cumhuriyetin ilk yıllarındaki eğitim eserleri ve tercümeleri için fazlasıyla geçerlidir. Burada daha önemli bir mesele ise, yapılan yüzlerce tercümenin as­lına nüfuz etme kapasitesiyle ilgilidir. John Dewey’in Türk- çeye nasıl çevrildiğine ve nasıl anlaşıldığına dair yapılan yeni araştırmalar, Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki mütercimlerin Amerikalı eğitim felsefecisini hiç de doğru anlama(ya)dıkları- nı ortaya koymuştur. Benzer durum daha önce Ziya Paşa’mn EmiU tercümesinde de görülmüştü.

1930’lu Yılların Eğitim Reformları ve Bıraktığı Miras

Cumhuriyet reformlarmm Osmanlı’nın son dönem modern­leşmesinden bariz farkı Tanzimat’ın ikircikliğine, tereddü­düne ve “utangaç modernleşmesine” son vermesiydi. Bunu yaparken, hayli sert ve jakoben bir tavır takman Cumhuriyet avangartları Meşrutiyet Dönemi’nin bunalımlı şaşkınlığına ve arayışlarına da bir anlamda son vererek, yeni toplumu nihai menziline ulaştırdılar. Bu menzil medeniyeti temsil eden Batı idi ve ilk etapta Batı’nm bütün kurum ve kuruluşlarıyla alın­ması kararı verildi. Geleneksel eğitim kurumlan, kuruluşları ve temsilcileri bir çırpıda yok sayıldı ve yola gayretli, çalışkan, idealist ve muhteris olmalarına karşm, tecrübesiz, derinlemesi­ne tahsil imkânlarından yoksun, dahası, cahil cesaretini andırır cevvaliyete sahip genç bürokrat ve siyasetçilerle devam edildi.

Yeni kurulan devletin ideolojik temellerini oturtmak paha­sına geçmiş bütün birikim inkâr edilirken, yenisini kurmak için gerekli bilgi, birikim ve tecrübenin olmaması bu neslin en büyük handikabıydı. Şu hâlde yapılması gereken, celladına âşık mahkûm misali, kısa süreli seyahatlerde edinilen intiha­lardan ve üstünkörü okumalardan devşirilen bilgileri Prometheus’un insanlığa ateşi armağanı misali bir mucize olarak pazarlamaktı. Kendine güvensizliğin ve kendinden şüphenin bir tezahürü olan ve uzun bir geçmişi de olan Avrupa’dan uzman getirme pratiği Cumhuriyet’in ilk yıllarında büyük bir ilgi ve titizlikle sürdürüldü. Davet edilen uzmanların yaz aylarına rastlayan birkaç haftalık gözlemleri, tabii olarak bu ülkenin sosyolojisiyle pek de bağdaşmıyordu. Çoğu uzman raporu, kendi ülkelerinin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeten teoriler­le desteklenen tavsiye metinleriyle neticelendi. Bu raporlara ilerleyen dönemlerde âdeta kutsal metin muamelesi yapılması Türkiye eğitim düşüncesinin tarihsel birikimi adına hayli ga- ripsenecek bir durumdur.

Batıya yapılan bütün “şirinliklere” rağmen beklenen takdis ve tasdikin bir türlü gelmemesi ve 1930’larm büyük krizle­ri Türkiye’nin medeniyet ve çağdaşlık arayışında ve gelecek projeksiyonunda bir kez daha ciddi bir dönüşüm yaşamasına sebep oldu. Artık “biz size benzeriz” söyleminden “biz bize benzeriz” özgüvenine geçildi ve dil, tarih ve kültür alanında mitolojik kahramanlar imdada çağrılarak yeni bir dünya kur­gulandı. Tanpmar’m ifadesiyle “günün emrinde olan tarih”e bir kez daha emredilerek, tarihin “ne olduğu” değil “nasıl olması” gerektiğine yönelik teleoloji ve pedagoji hayata ge­çirildi. Ardmdan medeniyetin ve dillerin kökenine dair hiç­bir ilmi temele dayanmayan Güneş-Dil Teorisi aklı başında bütün bilim insanlarını şaşkınlığa uğrattı. Derdi bilim, bilgi, hikmet olmayan, çoğu devletten maaşlı aydın (!) bu teoriyi sonuna kadar savunma cesareti gösterdiyse de 1937’den sonra artık mızrak çuvala sığmaz hâle geldi.

Aslında bu ideolojik değişim ve dönüşümler eğitim kurumu- nun ortasında gerçekleşen inkılâplardı. Alfabe devriminden sonra yeni neslin ancak iktidar yanlılarının yazdıklarını oku­yacak olması, gelecek adına büyük bir avantaj ve güven ver­mişti. Alfabe değişikliği geçmişi unutturmak amacı yanında, yeni neslin neyi, nasıl okuyacağını planlamıştı. Erken Cum­huriyetken bugüne müdevver meseleler büyük ölçüde böyle başladı. Geçmişin öğretilmemesi yanında, yeni öğretilen me­tinler büyük ölçüde çeviriydi, üstelik bunlar aslına sadık ol­mayan iğfal edilmiş yakıştırma düşüncelerden ibaretti. Bunun yanında bir de 1930 sonrasında, tarih öncesi mitolojiye sığı­nılarak kurgulanan dil ve tarih kültürüyle düşünceyi kötürüm hâline getiren gelişmeler oldu. Batılı bir dil bilimcinin “öldü­rücü başarı” olarak tanımladığı dil devriminden sonra özgün düşünce üretmenin sınırlarının iyice zorlandığını söylemek güç değildir. Nitekim eskinin kaybedilmesi ama yeninin inşa edilememesinden kaynaklanan dil, tarih ve ahlâk krizi 1940 sonrasında 2ydınların temel meselelerinden biri hâline geldi. Bir sorunun fark edilmesi ve konuşulması elbette anlamlı ve müspet bir gelişmedir, ilginçtir ki, bu mesele ilerleyen sene­lerde artık bir daha ciddi bir şekilde ele alınmadı; dil, tarih ve ahlâk şuuru gibi konular eğitimin gündeminden çıktı! Özel­likle 1960’lardan sonra ahlâk meselesi sadece dine indirgenen bir konu olarak daraltıldı ve teorik olarak tartışılması sona erdi. Aradan geçen altmış sene sonra bugün, ahlâk konusu üzerinde düşünmek neredeyse imkânsız hâle gelmiştir.

Cumhuriyetin ilk yılları gayretli, heyecanlı ve cesur eğitimci­lerin serbest şekilde tercüme ettikleri büyük muğlak birikim, 1940’11 yılların “Türk Hümanizmi” projesiyle bir kez daha hızlandı. Köy Enstitüleri örneğinde görüldüğü gibi, bu dö­nemdeki eğitim projelerinde Fransa, Rusya ve Almanya ör­nekleri eklektik olarak tatbik edilmeye çalışılmıştı. Buna kar­şın enstitülere, -inanılmaz bir paradoksla- modernleşmenin kaçınılmaz sonucu olan şehirleşmeyi ve işçi sınıfını engelleme misyonu da yüklenmişti. II. Dünya Savaşı’nm ağır koşulları ve tabii kıtlığın getirdiği ekonomik bunalımla, eğitimden bek­lenen büyük ölçüde sadece okuma yazma öğretmeye kadar indirildi. 1945 sonrasında yeni bir dünya kurulurken, eğiti­min kurumsal yapısında da önemli değişimler kaçınılmaz hâle geldi. 1946 Maârif Şurası’nm ana temasının “demokratik eğitim” ve “okul-aile iş birliği” olarak belirlenmesi eğitimin hangi yöne evrileceğinin de açık bir işaretiydi. 1936’da CHP programının, ülkenin eğitim programı hâline getirilmesin­den 12 sene sonra köklü bir değişime gidilse de, değişen bazı pedagojik pratikler oldu. Eğitim dünyasının sinir uçlarına ka­dar yayılan 1930’lu yılların ideolojik karakteri 1950’li yıllar­dan sonra da değişmeden varlığını devam ettirdi.

2.Dünya Savaşı’ndan sonra Türkiye’nin yeni dünya düze­ninde safını biraz da mecburi olarak belli etmesinin ardından eğitim sistemi büyük ölçüde Amerika’nın yörüngesine dahil oldu. 1948 İlköğretim Programı Amerikan eğitim programı doğrultusunda yeniden yazılmıştı. Bu aşamadan sonra Türk eğitim sisteminin arızalarını tespit etmek ve yol göstermek üzere davet edilen yabancı uzmanların neredeyse tamamı Amerikalıydı. 1949’da Türkiye-Amerika Birleşik Devletleri Kültürel Mübadele Komisyonu (Fulbright Komisyonu) kuru­larak, iki ülke arasında eğitim ve akademik araştırma sirkü­lasyonunun sağlanması hedeflenmişti. Bu tarihten sonra Tür­kiye’nin sosyo-kültürel hayatı ve tarihi üzerine Amerikalılar tarafından yoğun araştırmaların yapıldığı söylenebilir. Tek parti iktidarının son yıllarında başlayan bu yeni eğilim 1950 sonrası Adnan Menderes hükümetleri döneminde genişleye­rek ve hızlanarak devam etti. 1955 sonrasmda sıfırdan inşa edilen ve bugün Türkiye’nin en prestijli devlet üniversiteleri hâline gelen ODTÜ, KTÜ, Ege ve Atatürk Üniversitelerinin inşasından programına, kampüs düzenlemesinden öğretim elemanı istihdam şartlarına kadar Amerikalılarla ortak çalışıl­dı. 1962’den itibaren Türkiye’nin en prestijli orta mektepleri olan maârif kolejlerinde öğretmenlik yapmak üzere davet edi­len ve büyük ölçüde Amerikan misyoner cemiyetleri tarafın­dan sevk ve idare edilen Amerikan Barış Gönüllüleri’nin Türk toplumuna olan sempatilerini anlamak gerçekten güç!

1950’li yıllardan sonra Cumhuriyet’in ilk dönemlerinin canlı çeviri ve telif ürünlerini görmek mümkün değildir. Her ne kadar Nurettin Topçu, Sâmiha Ayverdi, Erol Güngör, Cahit Okurer, Mahir İz gibi sistemin gayri makbul muhafazakâr eğitim pratisyenleri eğitim dünyasını kıyasıya eleştirerek al­ternatif düşünceler ve dar rotalar önerdilerse de bütün bunlar sınırlı grupları etkileyen bireysel gayretlerden ileri gide­memiştir. Üstelik bu ve benzeri onlarca isim, eğitim alanına bütünlüklü projeler üreten, teoriler geliştiren baştan sona tutarlı bir eğitim sistemi tasarlayan aydınlar da değildi. On­lar için eğitim, dergi ve gazete yazılarında eleştiri malzeme­si olmaktan öte gitmiyordu, örneğin Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin Maârif Davası adlı önemli kitabı, bütünlüklü bir eğitim düşüncesi, felsefesi ve sistemi sunmaktan ziyade, gü­nün koşullarına göre bazı eğitim konularındaki eleştirilerden ve tavsiyelerden müteşekkildir. Bu manzara eğitimci olarak zikredilebilen onlarca isim için geçerlidir. Burada üzerinde durulması gereken asıl mesele, birçok kitap adına da yansı­dığı üzere eğitim, bilimsel bir uğraş alanı, rasyonel planlama süreci olmaktan öte duyguların tatminine ve coşkuya dayalı bir dava meselesiydi.

Bu vadide Mümtaz Turhan’ı bir istisna olarak kabul etmek gerekir. Turhan, bu ülkede kadr ü kıymeti bilinmemiş, hak­kıyla anlaşılmamış, tavsiyelerine kulak verilmemiş ender bi­lim adamlarından biridir. Özellikle eğitim alanındaki görüş­leri, projeleri onu benzerlerinden farklı kılmaktadır. 1958’de Garplılaşmanın Neresindeyiz? diye sorarken, Tanzimat’tan beri tutulan yolun yanlışlığına işaret ediyor, Türkiye’ye bilim zihniyetini kavramayı ve bilimsel metodu samimiyetle tatbik etmeyi öneriyordu. Bir sosyal antropolog ve sosyal psikolog olarak Turhan, ilk, orta, lise, üniversite ve lisansüstü eğitimler dahil eğitimin her aşaması için -detayları belirsiz de olsa- pro­jeler önermişti. Onun tavsiyelerine ve görüşlerine ciddi olarak kulak verildiği, eleştirtildiği ya da tashih edildiği söylenemez. Talebesi Erol Güngör’ün sarahatle belirttiği üzere eğer Türki­ye’de “sosyal ilimlerin gerçek anlamda bir efkâr-ı umûmiyesi doğmuş olsaydı”^[3] Turhan’ın görüşleri karşılık bulabilir, en azmdan tenkit edilirdi.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:137-145

Batı’nın eğitim düşüncesinin derin kökleri vardır. Ama bu kökler arasında büyük ölçüde Antik Yunan ve Roma deneyimleriyle, Hristiyan ve Yahudi birikimi üzerine şekillenen bir bina görülür. Bu birikim, Orta Çağ sonlarında hümanizm, Rönesans ve Reform hareketleri sonrasında değişmiş, Aydınlanma ve sanayi toplumunda ise yepyeni boyutlar kazanmıştır (Modern Batı eğitiminin tarihsel süreci hakkında bk. Aytaç, 2009; Lawton, & Gordon, 2002; Meyer, 1930; Pounds, 1968; Ulrich, 1965). Modern toplum ve devletin ortaya çıkışında eğitimin önem ve etkisini tartışmamak meseleyi tam olarak kavramayı zorlaştırır (Ulrich, 1965, s. 119).

Batı toplumunda ortaya çıkan ve bugün bütün dünyada cari olan eğitim, 18. yüzyılda egemen hâle gelen Batı burjuvazisinin meşruiyet araçlarından biridir. Sadece meşruiyet değil, aynı zamanda varlığını ve çıkarlarını sürekli kılmanın önemli bir mekanizması olarak tanzim edilmiştir. Batı’da bütün halkın devlet merkezli bir şekilde program dâhilinde eğitilmesi sürecinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak okulların, mecburi, laik ve ücretsiz devlet kontrollü olarak planlanması birbiriyle irtibatlı gelişmelerdir.

Bu tarz bir eğitim sisteminin gelişmesinde temel dinamiklerden biri burjuvazinin halkı da yanına alarak kilise ve aristokrasi ile yaptığı amansız savaştır. Özellikle

Rönesans ve Reformdan sonra Katolik kilisesinin insanlar üzerindeki dayanılmaz baskısı ve derin etkisine yönelik karşı çıkış sanayi devriminden sonra daha da hızlanarak, burjuvazi zaferler elde etmeye başlamıştır. Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla, toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum, yeni bir ahlak meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun adı okuldur.

Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi ve değer üretim merkezidir. Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları, beğenileri, istekleri kolay, etkili, kalıcı bir şekilde bütün toplum kesimlerine benimsetilecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle işlemektedir. Batı’da ortaya çıkan burjuvazi merkezli sanayi toplumu, ekonomik verimliliğini arttırmaya yönelik olarak, devlet kontrolünde, “modern (ulusal), laik ‘evrensel, standartlaşmış ve örgün’ eğitim mekanizması sayesinde toplumsal bütünlüğün egemen dilini kullanır gibi yaparak, aslında kendi değer dünyasını yerleştirme ve benimsetme yolunda bir enformasyon ve formasyon inşa etmiştir. Burada oluşturulan enformatik ve kültürel algı ulusal bilinci ve modern vatandaşı meydana getirmektedir (Gellner, 1992, s. 80).”

Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci oluşturmak değil, modern hayatın öznesi insanı da oluşturmaktır. Bu anlamda modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: tabiata, yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul yeni medeniyetin olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim uygulamalarına tolerans gösterilse de yaygınlaşmasına asla izin verilmemiştir. Batı’nın modern hayata geçişi ile birlikte inşa ettiği modern eğitim birçok yönüyle eleştirilebilir. Bu eleştiri büyük ölçüde klasik/geleneksel eğitim değerleriyle karşı karşıya getirilerek yapılabilir. Her şeyden önce Batı merkezli eğitim ile klasik eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. “Klasik terbiye, insanla başlar ve insanla biter.

Hedefsiz olarak gayeye uygundur (İzzetbegoviç, 1993, s. 81).” Hakiki terbiyenin gayesi, insanı doğrudan doğruya değiştirmek değil, (çünkü böyle bir şey, kelimenin tam anlamıyla mümkün değildir) örnek, nasihat veya başka her hangi bir şey sayesinde dâhilî hadiselerin cereyanını harekete geçirmek, iyinin lehine dâhilî bir karar aldırmaktır. Batı merkezli eğitimin amacı belirlenirken, “öncelikle kendisi için iyi insan” sonrasında “anne babasına, daha sonra da topluma ve bütün insanlığa faydalı, yararlı insan” yetiştirmek gibi tabii bir gaye görmek güçtür. İçeriği tam olarak belirtilmemiş ve anlamlandırılmamış birey olma, kendi kendine yetme, iyi vatandaş olma gibi kriterler ise mevcut toplumları ortaya çıkarmıştır. Oysa yakın dönem tarihin de açıkça gösterdiği gibi tahsilli insanlar ve milletler kötüye alet olarak kullanılabilirler ve bu işlerde “geri kalmış” olanlardan daha etkili olabilirler.

Ziya Gökalp, “Bu ülkeye en büyük zararlar medrese ya da okuldan pay almış insanlardan gelmiştir.” (Gökalp, 1992, s. 171) derken bu gerçeğin hakkını teslim etmektedir. Bilge Kral’ın da belirttiği üzere “bugün, çocuk yuvasından üniversiteye kadar, eğitimin bütün merhalelerinden geçmiş bir kişinin tahsili sırasında ‘İnsan doğru dürüst olmalıdır.’ diye bir defa bile olsun duymuş olmadığını tasavvur ede biliriz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 80) Bu, Batı eğitimini tanımlayan bir yargıdır. Oysa hakiki anlamda bir talim ve terbiyeden geçen insan başta kendine, yakınlarına ve toplumuna zararlı olamaz. Ancak, modern eğitim bunu rahatlıkla üretebilmektedir.

Son otuz yılın eğitim programlarına bakıldığında Batı’da çevre ve değer içerikli derslerin olduğu görülür. Ancak bu derslerin programa konulma sebebinin başında çevrenin ve insanlığın, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında aldığı kötü durum ve geleceğe yönelik tehlike sinyalidir. Elbette tabiata ve insanlığa yapılan onca zulümden sonra gelinen noktada atılan adımlar anlamlı ve olumlu karşılanabilir. Ancak Batı’nın hâlâ birey, hak, özgürlük, tabiat ve insan ilişkisi gibi konularda tarihî hikmetin işaret ettiği noktada olduğu söylenemez. Her ne kadar bu konularda liste başı olarak görülüyorsa da! Aydınlanma çağı sonrasında Batı merkezli bir terbiye/eğitim hızla ivme kazanırken Müslüman dünyasında ise çok daha farklı bir uygulama söz konusudur.

Bu farklı uygulamayı önemli bir Batılı aydın Goethe, şöyle tasvir eder:

“Müslümanların eğitime başlangıçları oldukça ilginç: Önce, dinde temel dayanak olarak, insanın başına Allah tarafından önceden belirlenmiş bir şey dışında hiçbir şey gelmeyeceği inancıyla gençliği güçlendiriyorlar; böylece gençler tüm bir yaşam için hazır oluyorlar, rahatlıyorlar ve başka bir şeye gereksinim duymuyorlar (…) Sonra Müslümanlar felsefe dersine başlıyorlar; felsefe eğitimi de karşıtının varlığını iddia edemeyeceğimiz hiçbir şeyin var olmadığı tezine dayalı. Böylece, verdikleri eğitimde gençlerden verilen bir düşüncenin karşıtını bulmalarını ve düşüncelerini açıkça ifade etmelerini istiyorlar.

Sonuçta öğrenciler düşünmek ve düşündüklerini açıkça ifade etmek alanlarında büyük beceri kazanıyorlar. Böyle bir eğitim, sadece entelektüel sonuçlar vermiyor, çok farklı dinî ve etnik grupların bir arada yaşadığı kozmopolit bir dünyaya da hazırlık anlamına geliyordu. Osmanlı bilim kültürü gerçeğin çok boyutlu olduğunu öğretiyordu. Alternatif görüşlere ve savunucularına hoşgörü ve saygı ancak bu şekilde oluşabilmiştir.” (Osmanlı medreselerinde farklı görüşlere herhangi bir komplekse takılmadan yer verildiğine dair özgün örneklerden biri için bk. Ahmed, & Filipovic, 2004).

Osmanlı medrese dünyasında ve diğer İslam toplumlarındaki maarifin, terbiyenin temel niteliği böyle şekillenirken, Batı’da, Sanayi Devrimi sonrasında araç hâline gelen bir toplumsal zorunluktan bahsedilebilir. İlahî bir kaderden ziyade, beşerî bir kader, Batı merkezli eğitimin temel öğretisidir. “İnsan, aklı sayesinde kendi kaderini çizebilir.” öğretisi eğitimin başat noktalarından biridir.

Batı merkezli modern eğitimin en önemli vasıflarından biri zorunlu olmasıdır. Eğitimde zorunluluk ders ve konu içerikleri yönüyle esnetilse de oluşturulmak istenen davranışlar ve yüklenen değerler noktasında tavizsizdir. Eğitimin zorla değil, insanın isteği üzerine olması beklenir. Mecburi bir eğitimin meşruiyetini temellendirmek zordur. Terbiye insanın ruhu üzerine sevgi, örnek, bağışlama ve ödül ve ceza sayesinde icra edilen, dâhilî bir faaliyeti harekete geçiren ve insanı değiştiren ince bir tesirdir. Terbiyenin zorla alıştırma biçimi hayvan içindir. Zorla talim olmadığı, tenkitçi düşünce tarzını geliştirmediği ve insanın manevi hürriyetine yer verdiği ölçüde kültüre de katkısı olur. Hazır ahlaki ve siyasi çözümler takdim eden veya zorla kabul ettiren okul, kültür açısından barbarcadır.

Böyle bir okul büyük ölçüde serbest şahsiyetler değil, kendini tanımakta güçlük çeken tebaa yetiştirir. Bu vasfıyla belki medeniyete katkısı olur, fakat kültürü geriye götürür. Oysa “söz konusu edilen hakiki ahlak anlayışı ise, orada modern terbiye aciz kalır. Askerlerde sıkı talimle dayanma, maharet, kuvvet hususiyetleri geliştirilebilir; fakat şeref, haysiyet, heyecan ve kahramanlık hissi geliştirilemez, çünkü bunlar ruhun özelliklerindir. Çok defa görülmüştür ki, bir inancı veya davranışı kanunlar, terör, baskı ve zulüm sayesinde empoze etmek mümkün değildir… Zorla alıştırma insana karşı acizdir.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 78-145’ten özet)

Modern eğitimin önemli özelliklerinden biri de, birçok bilgiyi kişilere vermesine karşın düşünme ve tefekkür noktasında neredeyse hiç bir şey yapmamasıdır. Çünkü tefekkür, büyük ölçüde geçmişte düşünülenler üzerine düşünmekle yapılan bir eylemdir ve bu yönüyle geleneksel/muhafazakâr bir niteliğe sahiptir. Birikime değer vermek ve onun üzerine yeni unsurlar inşa etmek düşünmenin özüdür. Oysa modernizmin temel unsurlarından biri, geçmişle irtibatı koparmak ve bugüne, şimdiye yoğunlaşmaktır. Modern eğitim de daima şimdi ve geleceği ön planda tutar ve geçmişi sürekli reddeder ya da etki ve katkısını minimum düzeyde tutmak ister. “Tefekkürü olmayan bir eğitim, sadece uygarlığı geliştirebilir ve kültüre hiçbir katkı sunamaz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 178)

Oysa insanın kendisi üzerinde hâkimiyet kurabilmesinin yegâne aracı ve imkânı, birikim sayesinde düşünmek ve bir inşa sürecine girmektir. İnsan bu sayede kendisi, çevresi ve yaratıcısı hakkında sağlıklı çıkarımlar yapabilir ve yönünü tayin edebilir. Modern Batı merkezli eğitim anlayışına göre, “öğrenme kapasitesinin sınırlılığı eğitimin ana prensibidir. Sağlanan öğretim, kesinlikle öğrencinin öğrenebileceği oranda olmalıdır.” (Gasset, 1997, s. 94)

Batı eğitiminde bireysel farklılıklar ön plandadır ve bu farklılıklar beşerî yollarla bir yönüyle zenginleştirilmeli, bir yönüyle de yok edilmeli ilkesi söz konusudur. Bireysel farklılıklar geliştirilmeli ve kullanılmalıdır, zira böylece zenginlikler ortaya çıkacak, beşeriyet kazanacaktır. Kamu eğitimi projesiyle bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir ki modern devlet ve ekonominin çarkları dönebilsin. Aslında bireyselci, farklılıklara açık ve geleneksel eğitim uygulamalarına karşı iddialarına rağmen modern Batı eğitimi daha tekdüze, daha merkezî/kontrol altında ve daha az liberaldir.

Batı eğitimi, ilahî kadere inanmayan, kendi kaderini kendisi çizmeye çalışan bireyi yaratmanın derdindedir. İspanyol filozof Gasset, “Kaderin limitlerini bir defa kabul eden kişi kendine hâkimdir.” (Gasset, 1997, s. 107) diyerek bilgece bir hikmet ortaya koyar ve kaderini belirleyen bireyin yanılgısına da cevap verir. Batı, eğitimi sadece; hükmetme aracı olarak görür (Leif, 1976’dan akt., Tozlu, 1993, s. 15). Çünkü Batılılar, hakkı güçte görürler ve bu açıdan da insanı bütün yönleriyle ele almak yerine, herhangi bir yönünü (maddi, sosyal, biyolojik, ferdî vs.) esas olarak alırlar, diğerlerini bu mihvere göre değerlendirirler. Böylece insani yapının birliğinin ihmal edildiği bir yetiştirme teorisi geliştirilmiş olur.

Bu bakımdan söz konusu felsefeler (Batılı eğitim felsefeleri) birbirlerinin geçerliliklerini inkâr ettikleri gibi, önemli bir kargaşaya da meydan verirler. Amaçta programda ve değerde çeşitli anlaşmazlıklara yol açan bu anlayış, nihayetinde bunalımlı bir insan var etmiştir. Hâlbuki aklın başatlığı yanında kalbe ve diğer insani melekelere de yer verilmesi bir zarurettir. Doğumdan önceyi ve doğumdan sonrasını ihmal eden bir felsefe, insanın dünyadaki yerini tam anlamıyla tespit edemez. O, âdeta hayatı parçalamaktadır.

İnsan kazanırken farklı bir insandır, ibadet ederken daha başka bir insandır. Bu felsefeler mutlak bir gerçeklikten de söz edemez. Kültürel alanda da bir dağınıklık ve istikrarsızlık söz konusudur. Ferdî ve toplumsal hayatta istikrardan çok çatışmalar ve bunalımlar hüküm sürmektedir (Ottoway, 1962’den akt., Tozlu, 1993, s. 15). “Yıllar yılı Batı eğitimini atıl bir vaziyette tutan Hristiyani anlayış, esasta insanı her kalıba sokabilen, uysal, hürriyet ve değerinin farkına varamamış, pasif bir yaratık olarak görür. Temelde insanı günahkâr olarak gören bu anlayış, eğitimde zorunlu olarak emir-itaat zincirine bağlı olarak sarsılmaz bir otoriteyi esas alır.” (Tozlu, 1993, s. 35) Whitehead, çağımızda insanın kendi kendini yetiştirmesi gibi önemli bir hususun Batı eğitiminde verilmediğini, bu konuda Batı eğitim felsefesinin oldukça yaya kaldığını ifade eder.

Kadim Doğu dünyasının maarif anlayışında, insanın kendi kendine öğrenmesi önemli kabullerden biridir. Bu durum, akla yapılan vurguya ve bireysel farklılığa verilen değerin de bir göstergesidir. Akla vurgu yapan ve bireyi yegâne bilgi kaynağı olarak aklı ön plana alan Batı eğitim felsefesinde, zorunlu ve planlanmış bir eğitim programının ciddi eleştiri konusu olmaması büyük bir çelişkidir. Özellikle Sanayi Devrimi sonrasında şekillenen modern Batı eğitim sistemine, başta B. Russell, C. Baker, İ. İllich, S. Neill, P. Freire gibi karşı çıkanlar ve eleştirenler olmuştur. Bunların yanında teori ve pratiği birleştirerek Montessori ve Waldorf gibi eğitim sistemleri de ortaya çıkmış ve bunların uygulanabilirliğine son zamanlarda imkân tanınmıştır. Yine bunlara ilave olarak evde eğitim, akran eğitimi gibi programlar da hâkim eğitim felsefe ve paradigmasına bir tepki olarak doğmuştur.

Bütün bu alternatif eğitim felsefeleri ve pedagojilerinin yöntemlerinde ciddi farklılıklar vardır. Ancak insan ve tabiata bakış açılarında, iyi, doğru ve güzeli tanımlama yöntem ve kavramlarında hâkim Batılı eğitim felsefesinden ne kadar ayrıldığı tartışmalıdır. Batı merkezli bilim, özellikle 1950’lere kadar çeşitli eğitim uygulamaları sayesinde insanı tamamıyla değiştirebileceğini öngörmüştür. Bu iddiasında o kadar ileri noktalara varmıştır ki; insanın tabii hasletlerini, güdüsel davranış ve duygularını bile değiştirebileceğini varsaymıştır. Böylece tabii insanın ötesinde, siyasal otoritenin ya da topluma/ eğitime hâkim sınıfın arzuları doğrultusunda “sosyal insanın” yaratılabileceğine kanaat getirilmiştir. Eğitim sistemlerindeki davranışçı öğretim paradigmalarının kökeninde bu zihniyet yatar.

Her türlü müspet ve menfi etkilerine ve sonsuz değiştirme kapasitesine rağmen, insan tabiatının değiştirilmesinin mümkün olmadığı da yapılan onca yanlıştan ve zulümden sonra anlaşılabilmiştir. Davranışçı bilim ve eğitim paradigmasıyla insan tabiatının külliyen değiştirilebileceği teorisini/meselesini sinema sanatıyla anlatan önemli eserlerden biri S. Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmidir. Yönetmen, bu önemli eserinde, bilimin insanı istediği hâle dönüştürebileceği -daha doğrusu dönüştüremeyeceği- iddiasına cevap verir. İnsandaki tabii hasletler hiçbir zaman sıfırlanamaz, ancak minimuma indirilebilir.

Pozitivist bilim ve bunun doğrultusunda oluşturulan davranışçı öğretim (Özden & Şimşek, 1988, s. 71-82) felsefesine ve zihniyetine göre, şartlar ve ortamlar eşit olduğunda herkesin öğrenebileceği, öğretim materyalleri, makinalar ve programlar yoluyla istenen değişimin sağlanabileceği ham hayalden öteye gitmemiştir. Ancak, bütün bunlar Batı dünyasının ortaya attığı ve yine kendilerinin keşfettikleri neticelerdir. Her ne kadar son 30-40 yılda oluşturmacı eğitim ve öğretim zihniyet ve uygulamaları revaçta ise de, davranışçı kuramın etkisi, özellikle Batı dışı toplumlarda etkili bir şekilde devam etmektedir.

Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi, Kültür Üretememesi ve Batı Merkezci Eğitimi Doğrudan Temellük

Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı dışındaki toplum ve kültürlerin sadece sosyal yönden değil, biyolojik yönden de öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet eğitim, antropoloji ve psikoloji kitaplarında üstü kapalı bir şekilde sürekli vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişmesine katkıları yoktur.

Öyle ki bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin sosyal Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini görmek mümkündür. Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle Türkiye’de hayli popüler olan, ancak; Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’in açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre, tüm çocuklar, zihinsel gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadır. Bu basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok toplumda (Piaget’e göre Batı dışı, özellikle de Afrika toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler dönemine geçememektedir (Piaget, 1971, s. 61).

Piaget’in zihinsel gelişim teorisine göre, geleneksel dönem somut işlemler dönemidir ve bu dönem büyük ölçüde “ilkel insana” eş değer bir seviyedir. Piaget ve öğrencileri, kendi toplumsal ve kültürel kodlarına uygun olarak geliştirdikleri birtakım zekâ testlerini başka toplumların çocuklarına uyguladılar ve bekledikleri sonuçları alamayınca, bu toplumların zihinsel gelişim ve yetenek açısından Batı’dan daha geri olduğu hükmünü verdiler. Bu hüküm açık bir şekilde ifade edilmese de teori içine yedirilerek hâlâ kullanılmaktadır. Meselenin daha kötü tarafı ise Piaget ve diğer psikologların çok farklı beklenti ve amaçlarla ömürlerini vererek ortaya koydukları bilgi ve teorilerin hemen hiç sorgulanmadan, Batı dışı toplumların üniversitelerinde evrensel hakikatmiş gibi okutulması ve bu bilgilere kutsal bilgiler gibi doğruluk atfedilmesidir.

Türkçede “eğitim” kelimesi, 1942-1943’ten sonra “maarif”in yerine kullanılmaya başlanmıştır. Her ne kadar modern eğitim zihniyeti Tanzimat yıllarından itibaren başlamış olsa da Cumhuriyet’ten sonra bütün veçheleriyle modern hâle bürünmüştür. Eğitim için yapılan en yaygın tanım “bireyde kasıtlı davranış değişikliği meydana getirmek” (Ertürk, 1982, s. 5) şeklindedir ve tam anlamıyla Batılı ve modernist anlamla donatılmıştır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, insan davranışlarının belli bir niyet istikametinde zorla değiştirilmesi söz konusudur. Gerek insan tabiatının gerekse ruhun zorla değiştirilmesi, Batı ilim ve zihniyetinin arzu ve önerisidir ve Otomatik Portakal’da olduğu gibi imkânsızlığı artık geniş çevrelerce kabul edilmektedir.

Türk eğitim bilimleri dünyasında söz konusu felsefenin hemen hiç sorgulanmadan, eleştirilmeden alınması ve evrensel bir doğru olarak okutulması hâlâ devam eden bir süreçtir. Bunun açık örneklerinden biri, eğitim fakültelerinde sıklıkla okutulan bir Gelişim Psikolojisi kitabında şöyle geçmektedir (Gündüz, 2009, s. 489-490): “Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişimini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar:

Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı birçok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.” (sic) (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu vd., 2006, s. 88)

Aynı kitabın başlangıç sayfasında, “psikolojide insan yaklaşımı” konusu işlenirken Freud’un “insan kötüdür teorisi”nin kökeninin dinlere dayalı olduğu (Yeşilyaprak vd., 2006, s. 10) vurgulanmakta ve bu dinin hangi din olduğuna yönelik bir ayrım yapılmamaktadır. İnsanın doğuştan murdar, günahkâr, bencil, saldırgan ve cinsel dürtülerinin esiri olarak doğduğuna yönelik muharref Hristiyan itikadı ile “İnsanı ahsen-i takvîm üzere yarattık.” diyen İslam hiç sorgulanmadan aynı noktaya indirgenmiştir.

Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Batı’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve tarihsel birikimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymaktadır. Psikoloji kitabında yer alan ifadeler ve Piaget’in teorisi, bunun özgün örneklerinden biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, “Bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemezler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir.” hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar, tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide hâkim medeniyetin temsilcilerine nazaran geri kalmış olsalar bile, bu durum onların soyut düşünmedikleri ve düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

Batı merkezli eğitimin eleştirisi yapılırken Türk eğitim felsefesinin de eleştirisinin yapılması anlamlı olacaktır. Zira en kaba teşkilat şemasından ücra noktalardaki eğitim-öğretim planlamalarına, felsefi kavramsal yapının inceliklerine ve temel pedagojik ritüellerden öğretim materyallerine ve araştırma metodolojisine varıncaya kadar eğitim sistemimizin özgün bir yönünün olduğunu söylemek güçtür. Bütün bu özellikler, Batı’nın kötü taklidinden ileri gitmeyen uygulamalardan ibarettir. Şu hâlde Türk eğitim sistemi, bir anlamda Batı merkezci eğitimin bozuk bir görüntüsüdür. Türk eğitim sistemi kendi özgün dünyasını terk edip, yönünü Batı’ya çevirdiği zamanlardan itibaren sürekli, kendi içinde tutarlı -velev ki tam anlamıyla Batılı da olsa- hiçbir projeyi, felsefeyi, programı devamlı uygulayamamış, sürekli deneme yanılmalarla bugüne kadar gelmiştir.

Bu çıkmazın temel sebebi kendi toplumsal, tarihî ve felsefi gerçekliğini dikkate almaması olduğu kadar, Batı’nın da içinden çıkamadığı yer yer insana ve tabiata rağmen ortaya konulan zorlama bir sistemle karşı karşıya olmasıdır. Burada, elbette Batı’ya yönelik toptan, külli bir eleştiriden ya da yok saymadan söz edilemez. Zira her medeniyet ve kültürde insanlığın kadim değerlerine sadık, namuslu ve vicdanlı aydınlar, filozoflar, edipler ve eğitimciler yetişmiştir. Bu kişiler, insanın tabii hak ve sorumluluklarını, insani değerleri geliştirmek yolunda mücadele etmişler ve eserler vermişlerdir.

Bütün insanlığa seslenen dehalar ve eğitimciler Batı’da da mevcuttur. İnsanın toplum ve sonradan ihdas edilen kültürel kurumlar tarafından bozulduğunu iddia eden ve tabii insanın yetiştirilmesini savunan Rousseau, insana kendi iç dünyasının sesini dinleterek vazife ve disiplin şuuru veren Kant, sezgisel dünyanın zirve isimlerinden Goethe ve Bergson gibi zihinlerin elbette diğer bütün toplum ve kültürler tarafından okunması gerekir. Ancak bu insanlar da Batı’yı Batı yapan iksirin parçalarıdır. Dolayısıyla onların bile okunması ve örnek alınması sırasında eleştirel, dikkatli ve seçici olmaya ihtiyaç vardır. Eğitim ve öğrenme sonrasında davranışlarda bir değişimin olması kaçınılmaz.

Batı merkezli eğitim ve psikoloji öğretisinde, öğrenmeyi etkileyen en önemli unsur olarak biyolojik ve sosyal çevre sayılır. Biyolojik çevre bireyin fetüs hâlinden doğum ve sonrasındaki fiziksel büyümesini ifade eder. Sosyal çevre ise, bireyin aile içindeki durumu,sonrasında gelişen arkadaş çevresi, büyük anne ve babanın yanında yakın akrabalar, sokak arkadaşları, mahalle ve bütün toplum kesimlerini ifade eder. Bugün eğitim fakülteleri başta olmak üzere, diğer eğitim kurumlarının çoğunda hiç eleştirilmeden okutulan özellikle rehberlik ve psikoloji ağırlıklı derslerde geleneksel aile ilişkisine ve iletişimine yer verilmez.

Batı eğitim psikolojisinde çocuğun gelişme, büyüme ve öğrenme süreçlerinde başta anne ve aileye önem vermemesi canlı olmanın, tabii ve tarihî dokusuyla uyuşmayan bir zihniyetidir. Gelişim ve öğrenme kitaplarında anne neredeyse yok hükmündedir. Babanın adı bile geçmez. Böylesi bir öğretim insanları, toplumsal duyarlılık ve bağların zayıfladığı bir ortama hazırlamak anlamına gelebilir. Eğitimde anne ve babayı neredeyse devreden çıkaran Batı merkezli eğitim, sağlıklı bir toplumsal yapıyı da bozacak tehlikeler barındırmaktadır.

Insan ve Toplum 3(6) – Mustafa Gündüz (Yıldız Teknik üni.)

Yazının tamamı için bkn:http://www.academia.edu/5467639/Modern_Eğitimin_Doğuşu_ve_Alternatif_Eğitim_Paradigmaları_The_Emergence_of_Modern_Education_and_Alternative_Education_Paradigms_