Modern Eğitim | İlim Cephesi

Modern ve Postmodern Zamanlarda Eğitimin Varlık-Oluşsal Ufkundaki Dönüşüm Üzerine Bir Deneme

Arif — Sun, 30 Jun 2024 12:54:23 +0000

Kasım Küçükalp*

Her eğitim anlayışı kendi meşruiyet ve makuliyet mantığını da belirleyen varlık ve hakikat telakkisinin yol açtığı bir varlık-oluşsal ufka ihtiyaç duymak durumundadır. Klasikten, modern ve çağdaş zamanlara gelinceye değin, eğitim anlayışının nasıl bir içerik kazandığı ve nihayet postmodern dünyada nasıl bir boyuta taşındığı meselesinin anlaşılması da hiç kuşkusuz söz konusu varlık-o- luşsal ufkun anlaşılmasına bağlıdır.

Modern öncesi dünya söz konusu olduğunda bu ufuk, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının vücuda getirmiş olduğu bütünlüklü ve amaçlı bir âlem anlayışına bağlı olarak serpilip gelişen bir karaktere sahipti. Buna göre âlemde bulunan her varlık, kendi mevcudiyetinin özünü veya anlamını oluşturan bir amaca sahip olup, insan da söz konusu süreçten müstağni değildi. İnsan oluş demek, öfke, şehvet, akıl vb. sahip olunan tüm güçlerin insanın dünyada oluş amacı doğrultusunda seferber edilmesi anlamına gelmekteydi. Zira klasik varlık ve hakikat anlayışına göre, ne bir bütün olarak doğa, ne de bütünün içerisinde bulunan insan doğası amaçsız ve başıboş bir yapıya sahip olmayıp, insan için doğal olan da, varoluş amacına uygun bir varoluş kazanması olmak durumundaydı. Niteliksel ayrımların işbaşında olduğu klasik varlık ve hakikat anlayışı açısından eğitim de, gerek bireysel gerekse toplumsal anlamda olsun, insanın, bizatihi varlık/Tanrı tarafından kendisine biçilen söz konusu özüne/doğasına uygun bir varoluş pozisyonu almasına yönelik bir faaliyete karşılık gelmek durumundaydı. Böyle bir eğitim telakkisinin en bariz özelliği ise, entelektüel ve ahlaki eğitimin veya başka bir ifadeyle teorik ve pratik boyutun birlikte değerlendirilmesi olup, kişinin entelektüel yetkinliğini, ahlaki yetkinlik veya kemalinden ayrı görmeyen bir mantığa sahip olmasıdır. Bilhassa klasik felsefelerde insanın hakikatle irtibat kurma sürecinin, varlık veya nefs mertebelerinde mesafe kat etmesine bağlı görülmesi; ahlaki veya pratik düzlemde düşük ilgileri olanların hakikatle yüksek düzeyde bir temas içerisinde olamayacağının düşünülmesi bu tespiti doğrular niteliktedir.

Buna karşın, aşkın bir varlık ve hakikat anlayışının yitirilmek suretiyle bütünlük nosyonunun kaybedildiği modern düşünceyle birlikte telos/amaç fikri de yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk yerine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısından hakikat için aşkın referans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasının zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşınmıştır. Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutlarıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik _;bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkmsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya görüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gelmiş, böylelikle insarun sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi gerektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu durumun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışını da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısından ^!bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasalarm güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne ş statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insarun varlık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünüldüğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alıntıladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısından hakikat, bizatihi insamn epistemik dolayımmdan geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin . bilimde Descartes’ın ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık verdiği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal referanslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır. Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak yitirildiği için, insanın kendisi düşünce için yegâne amaç statüsüne taşınmıştır. Niteliksel ayrımların yerini niceliksel ayrımların aldığı, bilgide ise doğruluk yerine faydanın işbaşında olduğu modern düşünce açısmdan hakikat için aşkın referans kaynaklarına değil, bizatihi insan aklına müracaat etmek yeterli görülüp, ‘insanın ne olması gerektiği?’ meselesi de, gene söz konusu varlık ve hakikat daralmasmm zuhura getirmiş olduğu eşitlik ve özgürlük idealleri ekseninde, gene insan idrakine referansla çözümlenmesi gereken bir mesele statüsüne taşınmıştır.

Klasik dünyada ruhuyla tanımlanan insanın, modern zamanlarda bilinç ve zekâ varlığına dönüşmesiyle birlikte, kadim dünyada insanın ulvi maksutlarıyla buluşmasının imkânı olarak görülen akla yüklenen anlamda da ciddi bir daralma vukua gelmiş, bunun sonucunda ise, aşkın/müteal/transcenden hakikat yerine, düşünce konusu kılman her şeyin insan akima indirgendiği hümanistik bir düşünme pratiği tarafından belirlenen ve insan idrakine içkin/aşkınsal/trans- cendental bir hakikat anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Benzer bir şekilde doğa dışı veya ilahi olana hiçbir biçimde müracaat etmeksizin, yalnızca doğal olana referansı salık veren modern natüralizm ve modern bilimselci dünya görüşü tarafından matematiksel-fiziksel yasalarla yönetildiği düşünülen mekanik âlem telakkisiyle birlikte ise, doğa anlayışında da köklü bir dönüşüm vukua gelmiş, böylelikle insanın sahip olduğu tüm güçleri hangi istikamet doğrultusunda kullanması gerektiğini belirleyen bir doğa anlayışı yerine, sahip olunan güçlerin, bizatihi insan tarafından belirlenen amaçlar doğrultusunda realize edilmesi gerektiğini salık veren bir doğa anlayışı vukua gelmiştir. Doğal olanın mahiyetine yönelik klasik mefkureyi köklü bir biçimde değişime uğratan söz konusu durumun, eğitimden anlaşılan şeyin mahiyetini de belirlediği söylenebilir.

Modern eğitim anlayışım da belirleyen varlık ve düşünce ufku açısmdan bakıldığında insan, matematiksel-fiziksel yasaların güdümündeki mekanik bir karaktere sahip olan bir evrende yaşayan bilinç/zeka sahibi düşünen bir özne statüsünde görüldüğünden ötürü, sahip olduğu epistemik güçler de insanın varlık ve hakikate açılmasının yegane ölçütü kılınmıştır. İdeal anlamda düşünüldüğünde insana düşen görev tam bir bilinç açıklığı içerisinde epistemik güçler yoluyla alımladığı gerçekliği teorileştirip, temsil etmekten başka bir şey değildir. Ontolojik olmaktan ziyade epistemoloji öncelikli bir düşünme biçimine karşılık gelen böyle bir temsilci düşünme pratiği açısmdan hakikat, bizatihi insanın epistemik dolayımından geçmek suretiyle düşünceye konulan gerçekliğin bilimsel ve felsefî yollarla teorileştirilip temsil edilmesine karşılık gelmektedir. Brahe’nin bilimde Descartes’m ise hem bilim hem de felsefede olması gerektiğini salık verdiği kesinlik fikrine de temel teşkil edecek bu dönüşümle birlikte, doğal olanın ölçütü akıl kılınmış, böylelikle de insanın sahip olduğu güçleri hangi istikamette realize edilmesi gerektiği meselesi de, insan için amaç teşkil eden müteal referanslarından kopartılarak, doğal olana referansla çözümlenmeye başlanmıştır. Aydınlanma düşüncesiyle birlikte ise, doğal olanın ölçütü kılman aklın adeta mutlaklaştırılmak suretiyle yegane yargıç statüsüne taşınması, bir bütün olarak dünyanın rasyonalizasyonunun meşruiyet zeminini oluşturmuştur. Weber’in, -tılsım yitimi” veya “dünyanın büyüsünün bozulması” metaforlarıyla gönderme yaptığı bu sürecin eğitim alanındaki en bariz etkisi ise, söz konusu rasyona- lizasyona bağlı olarak zuhura gelen standardizasyon süreci olarak görülebilir.

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığının kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametreler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşman bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinliğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkündür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, şöz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemlidir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşmede, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif” temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahi referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kâmil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlammda eğitim anlayışını belirleyen hususlar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

Bir yandan bilimsel ve felsefi rasyonalizmin kesinlik ve doğruluk mantığının kazanmış olduğu meşruiyet, diğer yandan bütünüyle natüralist parametreler ekseninde serpilip gelişen modern özgürlük ve eşitlik idealleri, diğer yandan ise modern ulus devlet aygıtının söz konusu rasyonalizasyon mekanizmalarına sahip olmak suretiyle eğitim meselesini üstlenmesiyle birlikte, eğitim de, zaten müteal bağlarından kopartılmış olan ve nesnellik ideali içerisinde epistemik bir kesinliğe taşınan bilginin aktarılması ve devlet aygıtının ihtiyaç duyduğu teknik donanıma veya meşruiyet mantığına sahip vatandaşların yetiştirilmesi etkinliğine dönüşmüştür. Çok genel bir değerlendirmeyle ifade edildiğinde, modern eğitim paradigmasının serpilip gelişmesinde de, bu bağlamda zuhura gelmiş olan araçsal bir akılcılık anlayışının işbaşmda olduğunu söylemek mümkündür. Doğruluktan ziyade faydanın amaç teşkil ettiği bir bilgi anlayışının, değer, anlam ve amaç için ölçüt kılınması, söz konusu araçsal rasyonalizmin işleyiş mantığını anlamak bakımından önemli olduğu gibi, modern eğitim sürecinden geçen insanların, niçin zeki olmakla birlikte, bütünlüklü ve derinlikli düşünme kabiliyetinden mahrum kılındıklarını anlamak bakımından da oldukça önemlidir. Zira bilimsel faaliyetin deney, gözlem ve bilimsel rasyonaliteye, düşüncenin ise insanın epistemik pratiklerine indirgendiği modern entelektüel kültürleşmede, düşünme eylemi de, bir çözümleme, hesaplama ve öznenin bilinç açıklığı içerisinde düşünce konusu kılman şeyin “objektif temsiline indirgenmiştir. Bu durumun açık sonucu ise, teknik, araçsal bir rasyonalite yoluyla bilme eyleminin de giderek teknik bir boyuta taşınması ve doğaüstü veya ilahı referanslardan büsbütün kopartılması olmuştur. Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünce bağlanımda eğitim anlayışım belirleyen hususlar ise bireycilik, doğalcılık, hümanizm, bilimsel ve felsefî rasyonalizm, nesnel- lik/objektivizm, ilerleme fikri ve nihayet pozitivizm şeklinde sıralanabilir.

Tam da bu bağlamda Descartes’ın, bütün bir varlık, değer ve anlamı, kendi epistemik pratikleri içerisinde üstlenmeye koyulmuş soyut epistemik öznesine referansla vücuda gelmiş modern sübjektivite metafiziği veya felsefesinin yanı sıra Newton’m parçacık fiziğiyle nihai noktasına taşınmış olan ve her şeyi matematiksel fiziğin diline aktarma idealiyle tebarüz edem modern bilim telakkisinin, modern eğitim anlayışı için hem ontolojik hem de epistemolojik zemin teşkil ettiği söylenebilir. Akıl çağı olarak da nitelendirilen Aydınlanma düşüncesinde en kamil formuna ulaştığı şekliyle modern düşünceye ait eğitim paradigmasının hedefi, modern özgürlük ve eşitlik ideallerinin realizasyonu için rasyonel ve bilimsel olanın dışında herhangi bir meşruiyet zemini tanımayan, dolayısıyla hakikati, müteal/aşkın varlık alanına değil de, kendi epistemik pratiklerine referansla temellendiren bireysel bir bilincin inşası olmak durumundadır. Soyut ve yalıtık olduğu gibi tüm insan varlıkları için eş ölçüde gerekli ve geçerli olduğu düşünülen söz konusu bilince sahip modern birey, bir zekâ ve bilinç varlığı olmasına bağlı olarak, aynı zamanda tek boyutlu bir insan modeline de karşılık gelmektedir. Varlık ve hakikati olduğu kadar, aklı da mertebeli kabul eden klasik dünya görüşünün aksine, modern dünya görüşü için ne varlık, ne hakikat ne de bir bilinç ve zekâya indirgenmiş insan aklında düzey veya mertebelerden bahsetmek mümkün değildir. Bununla paralel olarak bütünüyle seküler parametreler ekseninde serpilip gelişen modern eğitim anlayışı bakımmdan yapılması gereken şey, “varlığın anlam ve hakikati nedir?” gibi büyük sorular sormak yerine, bütünüyle doğal yasa veya nedenlere bağlı bir mekanizma olarak işleyen bir dünyada, bilimsel ve rasyonel gözlem ufkunda beliren gerçeklik üzerinde hâkimiyet kurmaktan başka bir şey olmayacaktır.

Bilimsel ve felsefi rasyonalizmin vaat ettiği nesnellik ve evrensellik ideali ekseninde şekillenen modern eğitim paradigmasının ise bir yandan evrensel özne veya bireye diğer yandansa evrensel bilgi ve hakikatin tesis ve aktarılmasına dayalı bir mahiyet arz ettiği söylenebilir. Rasyonel, bilimsel ve evrensel olan lehine farklılıkların yadsınmasını kaçınılmaz kılan böyle bir paradigmanın, eğitimi, bilimsel ve rasyonel temele sahip olma iddiasmdaki bilgiler yoluyla belirli bir özneleşme pratiğini meşrulaştırma ve gerçekleştirme hedefine kitlediği açıktır. Gerek modern düşüncenin başlangıcında yazılan ütopyalar, gerekse Aydınlanma düşüncesinin ilerleme fikrine bağlı olarak geliştirdiği iyimser gelecek vizyonunun, 19. yüzyılda başlayan ve 20. yüzyılda en radikal sonuçlarına taşman karşı aydınlanma denebilecek eleştirilerle birlikte, sarsılmaya başladığı söylenebilir. Birçok sosyo-politik-ekonomik sebep gösterilebilir olsa da bilhassa 19.yy.dan itibaren zuhura gelen tarihselcilik düşüncesinin, rasyonalite de dahil olmak üzere, bütün varlık ve hakikat iddialarının tarihsel bir mahiyete sahip olduğunu açığa çıkarmasına paralel olarak, sabit, kalıcı, rasyonel, özsel ve evrensel bir varlık fikrinin yerini, oluş anlammda bir varlık düşüncesinin alması; Alman romantiklerinden başlamak üzere mekanik alem fikrinin ciddi bir şekilde eleştirilmesi, bilinç-dışının keşfi; Nietzsche felsefesinde görülebileceği üzere, nesnel olma iddiasıyla üretilen bilgilerin güç ilişkilerinden müstağni olmadığının fark edilmesi; modern ulus devlet anlayışıyla paralel bir biçimde serpilip gelişen otoriter ve totaliter rejimlerin sökün etmesi; araçsal rasyonalizmin vücuda getirdiği meşruiyet mantığının, Weber’e “rutin, bürokratik demir bir kafese hapsolduk” sözünü söyletecek şekilde, bütün bir varlık alanına sirayet etmesi; Bacon’ın “bilgi egemen olmaktır” sözünde karşılık bulduğu şekliyle başlangıçta doğa üzerindeki hakimiyetiyle büyülenen insanın süreç içerisinde, üstelik eğitim yoluyla da meşrulaştırılarak, bilimsel araştırmanın ve güç ilişkilerinin nesnesi kılınmak suretiyle adeta biçimlendirilebilen/manipüle edilebilen bir tahakküm nesnesine dönüşmesi; sanayi Çevriminin ortaya çıkarmış olduğu sömürü mantığının iyice belirgin hale gelmesi; yine teknolojik gelişmelerin, dünya savaşlarmda kullanılan atom bombalarında görüleceği üzere, insan ve doğayı tehdit eder bir boyuta taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

Sayıları artırılabilir ve çeşitlendirilebilir olmakla birlikte tüm bu eleştiriler, varlık, insan ve Tanrı’yla kurduğu modern ilişki biçiminin köklü bir biçimde sorgulanmasına karşılık gelen birçok eleştirel felsefenin yanı sıra, giderek radikalleşmek suretiyle postmodern olarak nitelenen düşünme biçimine de kaynaklık teşkil etmiştir. Hiç kuşku yok ki, gerek söz konusu eleştirilere, gerekse post- modern olarak adlandırılan düşünme biçimine kaynaklık teşkil eden en önemli eleştirel düşünürlerin başında “postmodernizmin peygamberi” şeklinde nitelendirilen Nietzsche gelmektedir. Zira Nietzsche tarafından teşhis edildiği şekliyle 19.yy Avrupa Nihilizmi ile birlikte ortaya çıkan varlık ve düşünce ufku, modern ve klasik felsefelerle kıyaslanamayacak bir biçimde, muhtevasında hiçbir şekilde değer, anlam ve amaç barındırmayan bir “oluş” fikrini önplana çıkarmıştır. Aslına bakılırsa bütün bir varlık ve düşünce ufkunun değer, anlam, amaç ve rasyonel olandan boşaltılma süreci olarak nitelendirebileceğimiz nihılistik varoluş ufkuyla birlikte zuhura gelen dönüşümün, bilhassa postyapısalcı ve postmodern felsefelerin zeminini oluşturduğu söylenebilir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post⁷ çağ olarak niteleyerek, modernıtenin, felsefenin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak görülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifade edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışının, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü itibariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern düşünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dışında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışmda hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybedildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist ayrımların yıkılmak ve yorum- ların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yanı sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönüşüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi taşınması ve modern düşünce biçiminin karşı-ekolojik karakterini ifşa etmesi; endüstrileşmeyle birlikte kültürün de endüstrileşmesi ve insanın tek boyutlu bir varlık ufkuna hapsedilmesi gibi gelişmeler modern olana yönelik söz konusu eleştirilerin gerekçesini oluşturur niteliktedir.

Öyle ki, söz konusu dönüşümü dönemleştirmeye yönelik teoriler de, içinde yaşıyor olduğumuz çağı bir ‘post’ çağ olarak niteleyerek, modernitenin, felsefenin, Batı ideolojisi ve tarihinin sonuna gelindiği yönünde birtakım düşünceler ileri sürmeye başlamışlardır. Buna göre içinde yaşadığımız çağ, post-endüstriyel, post-yapısalcı, post-antropolojik, post-metafizik ve postmodern bir çağ olarak görülmek durumundadır. Klasik ve modern düşünceyle mukayeseli bir biçimde ifade edildiğinde postmodern düşüncenin, modern düşünceyle birlikte aşkınlığını yitiren ve bütünüyle öznenin epistemik pratiklerine indirgenen hakikat anlayışının, olumsallık, farklılık, logos-çökmesi ve meta-anlatıların sonu gibi söylemlerle tebarüz eden bir düşünme pratiği içerisinde, öznenin bilincinden veya epistemik pratiklerinden kopartılarak, irrasyonel ve perspektival olana indirgendiği özü itibariyle nihilistik bir varoluş ve düşünme pratiğine karşılık geldiği söylenebilir.

Oldukça genel bir perspektif içerisinde ifade edildiğinde, postmodern düşünce, “konuşmacılardan bağımsız biçimde ve göstergelerin keyfi oyunu dışında, bir metnin, anlatının ya da söylemin dışında hiçbir şey yoktur, her türlü yargı olası yorumlar içerisinde bir yorum olmak durumundadır.” cümlesiyle karakterize edilebilir. Buna göre postmodern düşünce durumu, adeta kaotik bir oluş sürecinde, töz, ego, varlık, özne, nesne vb. tüm Arşimet noktalarının kaybedildiği, düşünceyi meşrulaştıran bütün düalist aynmlarm yıkılmak ve yorumların ise gittikçe radikalleşmek suretiyle “anything goes”, yani “her şey uyar” düsturunun şiar edinildiği bir mahiyete sahiptir. Elbette ki, bütün diğer kültür ürünlerinin yaru sıra eğitim de bu durumdan nasibini almış ve radikal bir dönüşüme uğramıştır. Ufuksuz ve istikametsiz bir varoluş içerisinde, insanın kendisi olmaklığının dahi ne anlama geldiğinin belirsizleştiği anti-özcü ve anti-temelci postmodern düşünce güzergâhında eğitim de, ister müteal olana bağlı, isterse rasyonel olana içkin olsun öze referansla işleyen bir mantığı salık veren klasik ve modern eğitim anlayışından farklı olarak, insan oluş için özsel bir referans sisteminin benimsenmediği bir zeminde hareket etmek durumundadır.

Postmodern eğitim anlayışında bilgi aktarılıp, öğretilen bir statüde olmaktan ziyade, her bireyin, herhangi bir mutlak veya sistematik bir referans noktasına müracaat etmeksizin, adeta bir keşif veya yaratma ameliyesi içerisinde, keşfetmesi veya yaratması gereken bir konuma sahiptir. Kanaatimizce bu noktada zuhura gelen en radikal dönüşüm kişinin kendisine dair bilincinde gerçekleşmiştir. Klasik dünyada ruhuna, modern dünyada bilincine referansla temellendirilen kendilik pratiği, tüm imkânların, aynı değer zemini içerisinde, adeta imkândan fiile geçtiği nihilistik karakterdeki postmodern varoluş ufkunda, bilinçdışı karakterdeki arzuların radikal salınımma referansla temellendirilmeye başlanmıştır. Zira siyah ve beyazm yerine, gri rengin metaforik değerinin alkışlandığı postmodern dünyada, kişinin kendisi olması meselesi de, bütün metafizik ve hümanistik ayrım ve temellendirmelerden bağımsız bir varoluş sürecine karşılık gelmekte olup, bu süreçte kişi, istediği zaman değişebilme kaydım saklı tutarak, “kendisini nasıl tanımlıyorsa o kişi olarak” tanınmak durumundadır.

Postmodern eğitim bağlanımda bir hakkın teslim edilmesi adına bilhassa ifade edilmesi gereken önemli bir husus ise, postmodern düşüncenin özdeşlik yerine farklılığı ön plana çıkaran karakteriyle, epistemik anlamda dışlayın kimlik politikalarının yerine, fark veya başkalık deneyimine açık bir perspektife sahip olmasıdır. Vattimo’nun, nihilizmin olumlu bir özelliği olarak gördüğü, nihilizmle birlikte gücü ve otoriteyi meşrulaştıracak herhangi bir zeminin de ortadan kalktığı yönündeki düşüncesinin, postmodern yaşam dünyasında da, radikal bir özgürlük fikrinin yerleşmesi anlamında işbaşmda olduğu söylenebilir. İndirgenemez bir fark fikri üzerine bina edilmiş olan söz konusu özgürlük anlayışının ise, farklılık lehine özdeşliği/kimliği, olumsal bir varlık anlayışı lehine özsel bir mevcudiyete sahip varlık anlayışım benimsemeyi salık veren karakteriyle, ister fiziksel, ister epistemik, isterse insani arzular üzerinden geçerek realize edilmiş olsun, inşam üzerinde gerçekleştirilmesi mümkün her tür şiddeti dışlayan bir mahiyet arz ettiği söylenebilir.

Bununla birlikte her türlü varlık ufkunun eşdeğerde görüldüğü bir düşünce pratiğinde, radikal bir rölativizm veya müphemliğin hâkimiyeti, her türlü farklılığa eş ölçüde açık olmak gerektiğine dair vurgunun dışmda, bütün ulvi maksutlarım yitirmiş olan insanın eğitimine dair kuşatıcı bir teklif sunması da mümkün görünmemektedir. İnsan oluşun ufkuyla/mahiyetiyle eşya oluşun parametreleri arasmda dahi bir ayrım yapmayı imkânsızlaştıran postmodern varlık durumunun kimliksiz, cinsiyetsiz, oluş içerisinde yüzergezer bir karaktere sahip olan ve radikal farklılıklarına vurguyla tebarüz eden bir kendilik deneyimine vücut vermesi söz konusu teklifsizliğin açık sonucu olarak görülebilir.

Sosyoloji Divanı Dergisi,20. Sayı, Dosya: Eğitim,syf:229-234

The post Modern ve Postmodern Zamanlarda Eğitimin Varlık-Oluşsal Ufkundaki Dönüşüm Üzerine Bir Deneme first appeared on İlim Cephesi.

İnsanın Öğrenci Hâli

Arif — Sat, 04 Jan 2020 12:11:22 +0000

Öğrenci, öğretmen ve eğitim kavramları uzun bir süreci işaret ediyor. Bu süreç, okullar demek; ilkokul, ortaokul, lise, üniversite… Zamanın ruhu içinde daha fazla enstrümana kavuşan bir şey eğitim. Mesela son yılların tartışması, bitmek bilmeyen imtihanlar… İlkokuldan başlayan ama üniversitenin bitimiyle de bitmeyen… Okulların ve üniversitelerin sayısı artıyor, yine de talepte azalma olmuyor. Eğitim, toplumun büyük kısmını içine alıyor; anne baba, öğrenci, öğretmen… Toplumun bütünü bir şekilde zincire eklenmiş durumda.

Formel bir zincirden ibaret eğitim algısına dikkat çekiyoruz. Hayatı bütün hâlinde değil, parçalayarak karşılayan modern tasavvurun sonucu bu. Veya tanımdan geçirilen, hız-haz-tüketim sarmalında değerlendirilen hayatın bugünkü gerçekliği bunu kaçınılmaz kılıyor. Hayatın hepsine sadece bir pencereden bakmak, ona azıcık gitmek… Bugün disiplinlerin ve uzmanlığın aldığı renk, hayata parçacı bir bakışla gitmeyi imliyor. Dikey bir derinlik ama yatay bir körlükten bahsediliyor. İyi bir doktor var, ama bu doktor hayata diğer bölümlerinde kör topal…

İnsanın eğitiminden çok, insana meslek kazandırmak öngörülüyor. Bu kadar ebeveyn ve evlat, meslek edinmek kaygısıyla eğitim sürecine kaühyor. Bunca zahmet ve yarış, üniversiteye girip orada bir mesleğin formatını öğrenmek için.» Evet, modern eğitim formu, hayata doğan insana hayata ve kendisini bildirmek tanıtmak, keşfettirmek için kurgulanmamış. İnsan bu eğitim formuyla hayatın bütünlüğünü, insan denen “meçhul”u öğrenemiyor Bugünkü eğitim; mesleklere, fabrikalara eleman yetiştiren bir süreç; insanı araçsallaştıran…

Eğitimin Hakikati

Hayır, bizim Ananevi eğitim tasavvurumuz bu değil. Modern tasavvur, eğitimi hayatın bir bölümüyle sınırlarken, Ananevi düşünüş onu hayatın bütününe yayıyor, beşikten mezara kadar devam eden eğitimi öngörüyor. Hayatın bütünü eğitim konusu yapılıyor. Dolayısıyla insanın öğrencilik hayatından çok, insanın hep öğrenci olduğundan bahsediliyor. Bu anlayışa göre, insan bilmek ve keşfetmek üzere yaratılmıştır. Kendini bilecek, varlığı tanıyacak, böylelikle insan olup hakikate uyanacaktır. Hakikate uyanmak suretiyle cehalet zincirinden kurtulacaktır.

Eflatun’un mağara metaforunda olduğu gibi… İnsan ışık alan mağarada, elleri kolları zincirli ve sırtı ışığa dönük duruyor. Işık arkadan vurduğu için insanlar yüzlerinin baktığı duvarda gölgelerini görüyor, bunları hakikat kabul ediyorlar. Aydınlanan, yani zincirlerinden kurtulan insan anlıyor ki gölge kendileriyle var, hareketlerine göre şekil alıyor. Dolayısıyla gölgenin kendilerine bağımlı ve ışıkla mümkün olduğunu fark ediyor. Bunu fark edenler; yüzlerini ışığa, varlığın hakikatine çeviriyorlar. Ve bunu hemen yapmıyorlar; aşamalı bir şekilde ışığa alışıyorlar. Bu metafor, aydınlanmayı işaret ederken, aydınlanmanın da bir süreç içinde olması gerektiğini vurguluyor. Hz. Mevlâna’nın, “Hamdım, piştim, yandım!” sözüne sinen merhaleli aydınlanma…

Eğitimde maksadın, temel felsefî bir referansın olması gerektiğine vurgudur bu. Çünkü eğitim teknik bir şey olmaktan çok, ontolojik bir mesele; insanla, insamn doğduğu varlığın hakikatiyle ilgili bir durum… Bugün eksikliği hissedilen temel şey bu; eğitimin meslekî kaygıyla sınırlanması… Çocuk üniversiteye girmek üzere konumlanıyor, eğitim bu istikamette şekilleniyor. Liseden sonra üniversiteye giremeyen hem eğitimden hem de hayattan düşüyor gibi. Bu büyük bir hata! Eğitim, bir şekilde olmak zorunda değil ki! Üniversiteye giremeyenler başka türlü bir eğitime dâhil olabilir. Eğitimin okullarda öğretilenlerle sınırlanması da yanlış; okullarda matematiği ve fiziği verebilirsiniz; peki cesaret, fedakârlık, adalet, muhabbet, hürmet nereden öğrenilecek? Hayat bir bütün; matematik ve fiziği içerdiği gibi, daha birçok şeyi de içine alıyor. Hayatın bir kısmı öğrenilerek bütünlüğü karşılanabilir mi?

Bir Başka Türlü Eğitim

Ananevi olanın inşâ ettiği toplumda eğitim bütün fikriyle görülüyordu. Medrese vardı, tekke vardı, orada kimi bilgiler alınıyordu, ama sokakta ve mahallede başka türlü bir eğitim de mümkündü. Sokağın kendisi, sokağın vazgeçilmezi kimi insanlar; kıraathane, dergâh, okullarda verilemeyeni veriyordu. Çocuk sokağa çıktığında, sokaktan ana caddelere açılarak hayata gittiğinde birçok adres bulabiliyordu. Anne ve babasından, evinden, gittiği okullardan alamadığını bu adreslerden ediniyordu. Cami çıkıyordu karşısına; kıraathane, tekke ve dergâh… Sokağın, mahallenin ve şehrin tümü, okul oluyordu insana.

İnsanın bütünlüğünü esas alan ve hayatın hepsini eğitim yeri gören böylesi bir model, rehberlik etmelidir. İnsanın sadece akli zekâsına değil, duygusal zekâsına da dikkat eden bir yaklaşım… Modernleşme tecrübemiz daha çok mantıksal zekâyı öne çıkardı, bu sebeple uzunca bir dönem mühendislikten gelen insanlar idareci konumuna yükseldi. Şimdilerde ise duygusal zekâya dikkat çeken yaklaşımlar, insanın bütünlüğünü kavramak adına geliştirilen kimi uygulamalar var. Selçuklu-Osmanlı deneyimini mümkün kılmış unsurları keşfetmek lazım. Hem formu hem de forma ruh vermiş dinamikleri.

Eğitimi veren öznenin durumu önemli! Muallim denirdi, bir de talebe… ifade sadece ifade değil; bir ruha da işaret ediyor dil farklılığı… “Öğretmenini söyle sana kim olduğunu söyleyeyim” demek mümkün. Hz. Peygamber, “Beni Rabbim en güzel şekilde terbiye etti” der. Eğitimi, bir insan-ı kâmil örneğinden almak; verdiği ilmin mücessem hâli olmuş birinden… Eğitimi, hayatın bütünlüğüne yaymak ve hep üç şeyden biri olmak esas; öğrenci, öğretmen veya dinleyici… Hayatın bir kısmıyla değil, bütünlüğüyle ilgiliyiz çünkü. Bütünlük ise acı ve mutluluğun iç içe geçişinden oluşuyor. Ama insanın yüzü daha çok mutluluğa dönük; acısız bir mutluluk düşü peşinde… Ananevi kültürümüzün ana damarını oluşturan irfana bakıldığında derdin önemsendiği görülür. “Derdim bana derman imiş!” denir.

Modern eğitim tasavvurunun ezberini bozan filozofik bir soru. Çünkü modern eğitim, acılardan soyutlanmış bir hayat öngörüyor. Varlığın, dolayısıyla hayatın bütünlüğüyle barışık değil, onunla kavgalı. Hastalığı, yaşlılığı, hatta ölümü ortadan kaldırmak istiyor; hayat anlaşılacak ve yaşanacak değil; kavga edilecek, üstesinden gelinecek bir şey. Hayatın acı, ağrı, hastalık tarafı bir günah gibi karşılanıyor. Acının, ağrının, hastalığın hayata ne söylediği, dahası ne kattığı önemsenmediğinden, bunlardan uzak bir hayat inşasına gidiliyor. Modern eğitime dâhil olanlar da bu şekilde görme ve yaşamaya alışıyor. Ama acı, ağrı, hastalık, yaşlılık ve ölüm var olmaya devam ediyor. Hayatın bu tarafının eğitimini alamayan “nahoş” bir şeyle karşılaştığında öylece kalıyor, hayat kendisine zehir oluyor. Bunalım, depresyon, bir yığın psikolojik tedavi seansı, ilaç, hap…

Modern algının tersine irfani bakış başka bir yerden bakıyor; kahrı ve lütfü bir görüyor. Yunus, Niyazî-i Mısrî, “Kahrın da lütfün de hoş!” diyor. Kahrı ve lütfü bir görmeyenin mutlu olma şansı yok. Fatih’in türbedan Amiş Efendi, “Bir şeyin olup olmaması senin nezdinde müsavi (eşit) değilse nâkıssın evladım!” der. Peşinde koşulan mutluluk inşam kendinden dışarıya çıkarırken, bir anlamda insana kendini unuttururken, acı ve ağrı insanın yüzünü kendisine çevirmesini, üzerinde düşünmesini mümkün kılar. Hastalık bir anlamda uyan işareti; bu sayede vücut bütünlüğünü koruma yollarına gidiliyor. Felaketlerden geçerek hayati dersler çıkarılıyor.

Eğitimin Bütünlüğü

Tıp fakültesini kazanmakla sınırlı bir hekimlik eğitimi olamaz. Ve tıb eğitimi, sadece meslek edinmek için düşünülemez. Olay esasta manevidir. Büyük hekim îbn Sina; “Cerrahlık dediğiniz ilmi üç ayda öğrendim, ama otuz yıldır hekimlik eğitimim devam ediyor” diyor. Tıp eğitimini Allah’ın Şafi, mimarlığı Musavvir ismiyle karşılamanın inceliğini fark etmek lazım. Eğitimin hepsini Cemal içinde görmek, böyle karşılamak ve sonuç itibarıyla Cemal’e dönüşmek… Mimar Sinan’ın mimarisi, Itri’nin müziği biraz böyledir.

Fiziğe indirgeyerek teknikleştirilen eğitim beraberinde yoksullaşmayı getirmiş. Çünkü fizik ve metafiziğin iç içe geçtiği bir hayata/ varlığa doğuyoruz. Dolayısıyla metafiziğin, fiziğin, felsefenin dâhil olduğu, iç içe geçtiği bir eğitim formu gerekiyor. Ananevi eğitimimizde bu vardı; başta, insanın kendisi, dolayısıyla varlığın hakikati esastı. Bu eğitimle kendini keşfeden insan, doğduğu varlığın tümüyle de yakınlık kuruyordu. Batı da disiplinlerarasılıktan bahsediliyor. Oradaki üniversitelerin hazırlık sınıflarında genel ve ansiklopedik bilgiler veriliyor. Tıp öğrencisi sosyoloji, tarih, felsefe, teoloji de okuyor. Hayır, üçüncü dünya ülkelerinde görüldüğü gibi ilim, dinî ve dinî olmayan ilimler şeklinde bölünemez. Bunu yaparak ilmi, teknik bir seviyeye indirgemek hakikatin ruhuna zarar verir. Ve eğitim sadece ansiklopedik bir veriyi edinmek de değildir; o verinin hayatın içinde görülmesi de esastır. Yaşayarak öğrenme yani… Nasreddin Hoca’nın fıkrasında geçtiği gibi, eşekten düşmenin bilgisine sahip olmak, o deneyimi yaşamak anlamına gelmiyor, eşekten düşmüş olmak da lazım Evet; dinleyerek, gözlemleyerek ve yaşayarak öğrenmek…

Peygamber, haber getiren demektir. Haber, haberi getiren var, bir de habere kulak olan lazım. Habere kulak olan, habercinin hâllerine bakar ve gözlemler. Kulak olduğu haberin habercinin şahsında hâlleştiğini gözlemler. Duyan ve gözlemleyen şahıs, haberi, hakikati/hayatı yapar. Ananevi eğitim üç aşamalıdır: ilme’l-yakîn, ayne’l-yakîn ve hakka’l-yakîn.

Evet, insan, Rabb’in öğretmenliğinde öğrenciliğini yaşadığında kâmil olur. Kulağına ve gözüne düşeni, kalbine indirir. Kalbi bir rahme dönüşür; orada bir doğum gerçekleşir. Duyulan, gözlemlenen ve üzerinde düşünülen şey marifetullaha inkılap eder; marifetullahtan muhabbetullah hâsıl olur.

Sağlıksız Sağlık

Sağlığın fotoğrafına bakıldığında burada yaşananın da “değer- içi” olmadığı görülecektir. Oysa sağlığın, sağlık etrafında oluşan hâl ve kuramların karşılığı böyle değildi; sağlık hizmeti, hasta veya doktor, daha yüce anlamlar içinde karşılanıyordu. Hemen bütün dinlerde, Ananevi toplumların hepsinde, hasta ve hastane seküler olmayan karşılıklara sahiptir. Doktor, tedavi sürecinde -evet, daha çok bedende bir şeyler yapılmakta, ama o beden bir ruhu misafir etmektedir- ruha elbise olan bedeni iyileştirmeye çalışıyor. Doktor, ruhun elbisesinden ayrılma ihtimalinin olduğu bir noktada hareket ediyor. Dolayısıyla önemli bir şahsiyet ve doktorun vazifesi de büsbütün seküler değil.

Mesela Batı’da “Hipokrat Yemini” vardır; İslam’da ve Doğu metinlerinde bu yemine karşılık gelen hassasiyetlere vurgu yapılır. Bir “Hospitalyan tarikatı” olmuştur, biz Darüşşifa merkezlerini kurmuşuzdur. Hospitalyan tarikatı kurucuları -ki daha sonra hastane müessesesine dönüşecektir-, “Haçlı Seferleri’nde Anadolu üzerinden Kudüs’e giderken, Müslümanların darüşşifalarındaki anlayıştan etkilendik” demişlerdir. Öyledir; hasta, hastalık ve hastane, Allah’ın Şafi isminin tecelli ettiği durumlardır. Böyle olduğu için, tarihte bir “Cüzzamlılar Tekkesi”ni görebiliyoruz.

Hayır, bu konuda da artık buralarda değiliz; sağlık meselesi de paranın konusu olmuş. Tıp, daha çok kazanmanın enstrümanlarından biri şimdi. Doğumların çoğunun sezaryenle olması tesadüfi değil! Hasta sadece bir müşteri şimdilerde; ölümcül hastalıklar, daha çok kazanmanın imkânı olarak görülüyor. Hastalık, sonra bu hastalığa ilaç üreten bir endüstriden bahsediliyor. Patolojinin sürekliliğinden nemalanan hâller… Ivan Illich’in, Sağlığın Gaspı kitabında uzun uzadıya anlattığı durumlar…

Neticede az önce söylediğimiz öğretmen-öğrenci irtibatının zedelenmesi durumunun bir benzerini doktor-hasta irtibatında da görürüz. Hastane görüntülerinde doktor kovalayan hasta yakınlarının böyle bir arka planı var. Sağlık kuramlarındaki doktorlarının tümünü, hastalıklı görmek insafsızlık olur. Eleştirinin hepsini sağlık kuramlarına ve doktorlara yapmak adalete sığmaz. Hürmeti ve saygıyı hak eden, mesuliyetlerinin idrakinde olan doktor sayısı az değildir. Sağlık konusunda yaşanan değer kaybına da işaret etmek durumundayız. Hasta yakını, doktoran da bir insan olduğu hakikatini unutmuş durumda. Gerçekleşen vefat vakasında mesuliyetin hepsini doktora vermek, bu sebeple doktora şiddet uygulamak, bir şuur kaybını, algı bozukluğunu gösteriyor. Sadece hissiyatla açıklayamayız bunu; hayata bakışta, kader anlayışında, tevekkülde ciddi bir arıza var. Çiğ bir dinî cehalet sırıtıyor bu fotoğraflarda.

Bu, Anane’den kopuk bakış açısını bir şekilde kürtaj bahsinde de görüyoruz. Çocuğun doğumu, sezaryen ve kürtaj tartışmaları felsefi ve manevi bağlamından kopartılarak yapılıyor. Çocuğun anne rahmine düşmesi, oradaki teşekkülü büsbütün biyolojik açıdan ele almıyor. Orada can değil de, sadece beden oluyormuş gibi… Doktorların kaçınılmaz gördüğü kürtaj vakaları tartışmamızın dışında. Ticarileşen bir tıp endüstrisini, doğacak çocuğu şahsiliğe fazlalık ve estetiğe atılmış çizik gören bir bireyciliği konuşuyoruz. Kürtaj bahsinin fotoğrafı o kadar çok şey söylüyor ki… Kadın karnındakini değil kendini merkeze koyuyor. “Nasıl bakarım buçocuğa?” diyor; veya “Bu çocuğu doğurmak yüzde yüz daha kötü! diyerek, çok ihtimalli bir geleceği zihnindekine kurban ediyor. Kürtaj bahsinde beliren dil sıkıntılı. Hayır, beden büsbütün bizim değildir; bedenimiz üzerinde istediğimizi yapmakta serbest olmamalıyız.

Kürtajda sırıtan bencillikle birlikte, kürtajı doğuran zemine de işaret var. Tecavüz sonucu gerçekleşen trajik hamilelikler mesela… Tecavüz, soğuk bir ölüm gibi!… Tecavüz ederek kadını öldüren bir erkek var karşımızda; bedenen değil, ruhen öldüren… Bir de “evlilik dışı” olarak tammlanan ve şimdilerde hiçbir ölçüyü kabullenmeyen cinsel özgürlük tahayyülü… Bu da kürtaj bahsiyle gündemimize gelen bir konu. Evlilik yaşının artması, evliliğin zorlaşması… Dahası cinsellik konusunda kimi eksiklikler karşımıza ciddi problemler çıkarıyor. Ticarileşen tıbbın sorunlarından biri olmakla birlikte kürtajın bir de böyle bir arka planı var. Toplum baskısının daha yoğun olduğu bölgelerde yaşanan cinsellik, kürtajm kaynaklarından biri olurken, trajik kadın cinayetlerine de sebep olabiliyor.

Manevi Eğitim

Modern insana, “Küçük savaştan büyük savaşa dönüyoruz şimdi” diyen Hz. Peygamber^(sav) lazım. Hz. Peygamberle buluşmalı ki, içine/kendine dönebilsin; böylelikle, nefs-i emmareden nefs-i levvameye çıksın.

Manevi eğitim belirli bir yaşta başlayıp bitmez. Bu eğitim insanın özüne yönelir, aslım inşa eder. İnsan, her şeyden evvel manevi bir varlıktır; önce ruhu, sonra bedeni yaratılır. Beden, bir ruha elbise olmak üzere var olur. Ölümlü olan da bedendir, ruh değil. Beden yaşlanmaya, ölmeye yazgılıdır. Sağlık teknolojileri ne kadar gelişirse gelişsin, modern tıp ne ederse etsin, bunun önüne geçilemeyecektir. Yaşlılık durdurulamayacak, ölüm hükümsüz kılınamayacaktır. Doğar doğmaz yaşlanmaya başlarız; yaşlandığımız için değil, doğduğumuz için ölürüz. Modern algı,yaşlanmayı bir kayıp görüyor. Hâlbuki yaşlandıkça, bedenin tesiri azaldıkça ruh açığa çıkar. Bu bir paradoks; insanda, bedenin güçten düşmesi nispetinde manevi taraf belirgin oluyor.

Bütün zahir oluşlar, “iç”ten “dış”a doğrudur. İçte olan dışı etkiler; dışta olan da içi… Dolayısıyla ne içi ne de dışı ihmal edebiliriz. İç ve dışa kıymetleri nispetinde değer vermek önemli. İçe daha çok vurgu yapmamız, modernizmle yaşanan ihmalin sonuçlarını gidermek içindir. Bugün “iç”in inşası gibi bir önceliğimiz var. Günlük hayat pratikleri bu ihtiyacın ne kadar elzem olduğunu gösteriyor. Ticarette, kültürde, siyasette olmayan bir “iç”in boşluğuyla dövünüyoruz. Yasalarla, polisiye tedbirlerle kapatmaya çalıştığımız ama kapatamadığımız boşluklar… Hayır, sadece kanunlarla buradan çıkamayız. Mayasız bir insan var karşımızda; mayasız, dolayısıyla olmayan… İnsan olmayınca yasa ne yapsın!? Hem yasa da var, daha iyi bir anayasa arayışı bitmiyor. Temel sorun bu değil ki? Yasa dışı fiil, kötü olarak görülmediğinden yasa çiğnenebiliyor veya yasadaki boşluklardan yararlanılıyor. Bir de Hz. Peygamber^(sav)‘in hayatından şu sahneye bakın! Bir hanımefendi Hz. Peygamber’e gelir, “Efendim, büyük günahlardan birini işledim, cezamı istiyorum” der. “Git, tövbe et!” denir kendisine. Kadının hassasiyeti ve Efendimizin inceliği çok şey söylüyor. Yasa karşısında teslimiyet ve yasanın uygulanmasındaki hassasiyet…

Mahmut Erol Kılıç – Hayatın Satır Araları,syf:23-32

The post İnsanın Öğrenci Hâli first appeared on İlim Cephesi.

Modern Eğitimin Doğuşu ve Batı Eğitim Düşüncesinin Kökleri

Arif — Tue, 10 Oct 2017 12:43:28 +0000

Batı’nın eğitim düşüncesinin derin kökleri vardır. Ama bu kökler arasında büyük ölçüde Antik Yunan ve Roma deneyimleriyle, Hristiyan ve Yahudi birikimi üzerine şekillenen bir bina görülür. Bu birikim, Orta Çağ sonlarında hümanizm, Rönesans ve Reform hareketleri sonrasında değişmiş, Aydınlanma ve sanayi toplumunda ise yepyeni boyutlar kazanmıştır (Modern Batı eğitiminin tarihsel süreci hakkında bk. Aytaç, 2009; Lawton, & Gordon, 2002; Meyer, 1930; Pounds, 1968; Ulrich, 1965). Modern toplum ve devletin ortaya çıkışında eğitimin önem ve etkisini tartışmamak meseleyi tam olarak kavramayı zorlaştırır (Ulrich, 1965, s. 119).

Batı toplumunda ortaya çıkan ve bugün bütün dünyada cari olan eğitim, 18. yüzyılda egemen hâle gelen Batı burjuvazisinin meşruiyet araçlarından biridir. Sadece meşruiyet değil, aynı zamanda varlığını ve çıkarlarını sürekli kılmanın önemli bir mekanizması olarak tanzim edilmiştir. Batı’da bütün halkın devlet merkezli bir şekilde program dâhilinde eğitilmesi sürecinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak okulların, mecburi, laik ve ücretsiz devlet kontrollü olarak planlanması birbiriyle irtibatlı gelişmelerdir.

Bu tarz bir eğitim sisteminin gelişmesinde temel dinamiklerden biri burjuvazinin halkı da yanına alarak kilise ve aristokrasi ile yaptığı amansız savaştır. Özellikle

Rönesans ve Reformdan sonra Katolik kilisesinin insanlar üzerindeki dayanılmaz baskısı ve derin etkisine yönelik karşı çıkış sanayi devriminden sonra daha da hızlanarak, burjuvazi zaferler elde etmeye başlamıştır. Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla, toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum, yeni bir ahlak meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun adı okuldur.

Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi ve değer üretim merkezidir. Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları, beğenileri, istekleri kolay, etkili, kalıcı bir şekilde bütün toplum kesimlerine benimsetilecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle işlemektedir. Batı’da ortaya çıkan burjuvazi merkezli sanayi toplumu, ekonomik verimliliğini arttırmaya yönelik olarak, devlet kontrolünde, “modern (ulusal), laik ‘evrensel, standartlaşmış ve örgün’ eğitim mekanizması sayesinde toplumsal bütünlüğün egemen dilini kullanır gibi yaparak, aslında kendi değer dünyasını yerleştirme ve benimsetme yolunda bir enformasyon ve formasyon inşa etmiştir. Burada oluşturulan enformatik ve kültürel algı ulusal bilinci ve modern vatandaşı meydana getirmektedir (Gellner, 1992, s. 80).”

Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci oluşturmak değil, modern hayatın öznesi insanı da oluşturmaktır. Bu anlamda modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: tabiata, yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul yeni medeniyetin olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim uygulamalarına tolerans gösterilse de yaygınlaşmasına asla izin verilmemiştir. Batı’nın modern hayata geçişi ile birlikte inşa ettiği modern eğitim birçok yönüyle eleştirilebilir. Bu eleştiri büyük ölçüde klasik/geleneksel eğitim değerleriyle karşı karşıya getirilerek yapılabilir. Her şeyden önce Batı merkezli eğitim ile klasik eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. “Klasik terbiye, insanla başlar ve insanla biter.

Hedefsiz olarak gayeye uygundur (İzzetbegoviç, 1993, s. 81).” Hakiki terbiyenin gayesi, insanı doğrudan doğruya değiştirmek değil, (çünkü böyle bir şey, kelimenin tam anlamıyla mümkün değildir) örnek, nasihat veya başka her hangi bir şey sayesinde dâhilî hadiselerin cereyanını harekete geçirmek, iyinin lehine dâhilî bir karar aldırmaktır. Batı merkezli eğitimin amacı belirlenirken, “öncelikle kendisi için iyi insan” sonrasında “anne babasına, daha sonra da topluma ve bütün insanlığa faydalı, yararlı insan” yetiştirmek gibi tabii bir gaye görmek güçtür. İçeriği tam olarak belirtilmemiş ve anlamlandırılmamış birey olma, kendi kendine yetme, iyi vatandaş olma gibi kriterler ise mevcut toplumları ortaya çıkarmıştır. Oysa yakın dönem tarihin de açıkça gösterdiği gibi tahsilli insanlar ve milletler kötüye alet olarak kullanılabilirler ve bu işlerde “geri kalmış” olanlardan daha etkili olabilirler.

Ziya Gökalp, “Bu ülkeye en büyük zararlar medrese ya da okuldan pay almış insanlardan gelmiştir.” (Gökalp, 1992, s. 171) derken bu gerçeğin hakkını teslim etmektedir. Bilge Kral’ın da belirttiği üzere “bugün, çocuk yuvasından üniversiteye kadar, eğitimin bütün merhalelerinden geçmiş bir kişinin tahsili sırasında ‘İnsan doğru dürüst olmalıdır.’ diye bir defa bile olsun duymuş olmadığını tasavvur ede biliriz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 80) Bu, Batı eğitimini tanımlayan bir yargıdır. Oysa hakiki anlamda bir talim ve terbiyeden geçen insan başta kendine, yakınlarına ve toplumuna zararlı olamaz. Ancak, modern eğitim bunu rahatlıkla üretebilmektedir.

Son otuz yılın eğitim programlarına bakıldığında Batı’da çevre ve değer içerikli derslerin olduğu görülür. Ancak bu derslerin programa konulma sebebinin başında çevrenin ve insanlığın, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında aldığı kötü durum ve geleceğe yönelik tehlike sinyalidir. Elbette tabiata ve insanlığa yapılan onca zulümden sonra gelinen noktada atılan adımlar anlamlı ve olumlu karşılanabilir. Ancak Batı’nın hâlâ birey, hak, özgürlük, tabiat ve insan ilişkisi gibi konularda tarihî hikmetin işaret ettiği noktada olduğu söylenemez. Her ne kadar bu konularda liste başı olarak görülüyorsa da! Aydınlanma çağı sonrasında Batı merkezli bir terbiye/eğitim hızla ivme kazanırken Müslüman dünyasında ise çok daha farklı bir uygulama söz konusudur.

Bu farklı uygulamayı önemli bir Batılı aydın Goethe, şöyle tasvir eder:

“Müslümanların eğitime başlangıçları oldukça ilginç: Önce, dinde temel dayanak olarak, insanın başına Allah tarafından önceden belirlenmiş bir şey dışında hiçbir şey gelmeyeceği inancıyla gençliği güçlendiriyorlar; böylece gençler tüm bir yaşam için hazır oluyorlar, rahatlıyorlar ve başka bir şeye gereksinim duymuyorlar (…) Sonra Müslümanlar felsefe dersine başlıyorlar; felsefe eğitimi de karşıtının varlığını iddia edemeyeceğimiz hiçbir şeyin var olmadığı tezine dayalı. Böylece, verdikleri eğitimde gençlerden verilen bir düşüncenin karşıtını bulmalarını ve düşüncelerini açıkça ifade etmelerini istiyorlar.

Sonuçta öğrenciler düşünmek ve düşündüklerini açıkça ifade etmek alanlarında büyük beceri kazanıyorlar. Böyle bir eğitim, sadece entelektüel sonuçlar vermiyor, çok farklı dinî ve etnik grupların bir arada yaşadığı kozmopolit bir dünyaya da hazırlık anlamına geliyordu. Osmanlı bilim kültürü gerçeğin çok boyutlu olduğunu öğretiyordu. Alternatif görüşlere ve savunucularına hoşgörü ve saygı ancak bu şekilde oluşabilmiştir.” (Osmanlı medreselerinde farklı görüşlere herhangi bir komplekse takılmadan yer verildiğine dair özgün örneklerden biri için bk. Ahmed, & Filipovic, 2004).

Osmanlı medrese dünyasında ve diğer İslam toplumlarındaki maarifin, terbiyenin temel niteliği böyle şekillenirken, Batı’da, Sanayi Devrimi sonrasında araç hâline gelen bir toplumsal zorunluktan bahsedilebilir. İlahî bir kaderden ziyade, beşerî bir kader, Batı merkezli eğitimin temel öğretisidir. “İnsan, aklı sayesinde kendi kaderini çizebilir.” öğretisi eğitimin başat noktalarından biridir.

Batı merkezli modern eğitimin en önemli vasıflarından biri zorunlu olmasıdır. Eğitimde zorunluluk ders ve konu içerikleri yönüyle esnetilse de oluşturulmak istenen davranışlar ve yüklenen değerler noktasında tavizsizdir. Eğitimin zorla değil, insanın isteği üzerine olması beklenir. Mecburi bir eğitimin meşruiyetini temellendirmek zordur. Terbiye insanın ruhu üzerine sevgi, örnek, bağışlama ve ödül ve ceza sayesinde icra edilen, dâhilî bir faaliyeti harekete geçiren ve insanı değiştiren ince bir tesirdir. Terbiyenin zorla alıştırma biçimi hayvan içindir. Zorla talim olmadığı, tenkitçi düşünce tarzını geliştirmediği ve insanın manevi hürriyetine yer verdiği ölçüde kültüre de katkısı olur. Hazır ahlaki ve siyasi çözümler takdim eden veya zorla kabul ettiren okul, kültür açısından barbarcadır.

Böyle bir okul büyük ölçüde serbest şahsiyetler değil, kendini tanımakta güçlük çeken tebaa yetiştirir. Bu vasfıyla belki medeniyete katkısı olur, fakat kültürü geriye götürür. Oysa “söz konusu edilen hakiki ahlak anlayışı ise, orada modern terbiye aciz kalır. Askerlerde sıkı talimle dayanma, maharet, kuvvet hususiyetleri geliştirilebilir; fakat şeref, haysiyet, heyecan ve kahramanlık hissi geliştirilemez, çünkü bunlar ruhun özelliklerindir. Çok defa görülmüştür ki, bir inancı veya davranışı kanunlar, terör, baskı ve zulüm sayesinde empoze etmek mümkün değildir… Zorla alıştırma insana karşı acizdir.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 78-145’ten özet)

Modern eğitimin önemli özelliklerinden biri de, birçok bilgiyi kişilere vermesine karşın düşünme ve tefekkür noktasında neredeyse hiç bir şey yapmamasıdır. Çünkü tefekkür, büyük ölçüde geçmişte düşünülenler üzerine düşünmekle yapılan bir eylemdir ve bu yönüyle geleneksel/muhafazakâr bir niteliğe sahiptir. Birikime değer vermek ve onun üzerine yeni unsurlar inşa etmek düşünmenin özüdür. Oysa modernizmin temel unsurlarından biri, geçmişle irtibatı koparmak ve bugüne, şimdiye yoğunlaşmaktır. Modern eğitim de daima şimdi ve geleceği ön planda tutar ve geçmişi sürekli reddeder ya da etki ve katkısını minimum düzeyde tutmak ister. “Tefekkürü olmayan bir eğitim, sadece uygarlığı geliştirebilir ve kültüre hiçbir katkı sunamaz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 178)

Oysa insanın kendisi üzerinde hâkimiyet kurabilmesinin yegâne aracı ve imkânı, birikim sayesinde düşünmek ve bir inşa sürecine girmektir. İnsan bu sayede kendisi, çevresi ve yaratıcısı hakkında sağlıklı çıkarımlar yapabilir ve yönünü tayin edebilir. Modern Batı merkezli eğitim anlayışına göre, “öğrenme kapasitesinin sınırlılığı eğitimin ana prensibidir. Sağlanan öğretim, kesinlikle öğrencinin öğrenebileceği oranda olmalıdır.” (Gasset, 1997, s. 94)

Batı eğitiminde bireysel farklılıklar ön plandadır ve bu farklılıklar beşerî yollarla bir yönüyle zenginleştirilmeli, bir yönüyle de yok edilmeli ilkesi söz konusudur. Bireysel farklılıklar geliştirilmeli ve kullanılmalıdır, zira böylece zenginlikler ortaya çıkacak, beşeriyet kazanacaktır. Kamu eğitimi projesiyle bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir ki modern devlet ve ekonominin çarkları dönebilsin. Aslında bireyselci, farklılıklara açık ve geleneksel eğitim uygulamalarına karşı iddialarına rağmen modern Batı eğitimi daha tekdüze, daha merkezî/kontrol altında ve daha az liberaldir.

Batı eğitimi, ilahî kadere inanmayan, kendi kaderini kendisi çizmeye çalışan bireyi yaratmanın derdindedir. İspanyol filozof Gasset, “Kaderin limitlerini bir defa kabul eden kişi kendine hâkimdir.” (Gasset, 1997, s. 107) diyerek bilgece bir hikmet ortaya koyar ve kaderini belirleyen bireyin yanılgısına da cevap verir. Batı, eğitimi sadece; hükmetme aracı olarak görür (Leif, 1976’dan akt., Tozlu, 1993, s. 15). Çünkü Batılılar, hakkı güçte görürler ve bu açıdan da insanı bütün yönleriyle ele almak yerine, herhangi bir yönünü (maddi, sosyal, biyolojik, ferdî vs.) esas olarak alırlar, diğerlerini bu mihvere göre değerlendirirler. Böylece insani yapının birliğinin ihmal edildiği bir yetiştirme teorisi geliştirilmiş olur.

Bu bakımdan söz konusu felsefeler (Batılı eğitim felsefeleri) birbirlerinin geçerliliklerini inkâr ettikleri gibi, önemli bir kargaşaya da meydan verirler. Amaçta programda ve değerde çeşitli anlaşmazlıklara yol açan bu anlayış, nihayetinde bunalımlı bir insan var etmiştir. Hâlbuki aklın başatlığı yanında kalbe ve diğer insani melekelere de yer verilmesi bir zarurettir. Doğumdan önceyi ve doğumdan sonrasını ihmal eden bir felsefe, insanın dünyadaki yerini tam anlamıyla tespit edemez. O, âdeta hayatı parçalamaktadır.

İnsan kazanırken farklı bir insandır, ibadet ederken daha başka bir insandır. Bu felsefeler mutlak bir gerçeklikten de söz edemez. Kültürel alanda da bir dağınıklık ve istikrarsızlık söz konusudur. Ferdî ve toplumsal hayatta istikrardan çok çatışmalar ve bunalımlar hüküm sürmektedir (Ottoway, 1962’den akt., Tozlu, 1993, s. 15). “Yıllar yılı Batı eğitimini atıl bir vaziyette tutan Hristiyani anlayış, esasta insanı her kalıba sokabilen, uysal, hürriyet ve değerinin farkına varamamış, pasif bir yaratık olarak görür. Temelde insanı günahkâr olarak gören bu anlayış, eğitimde zorunlu olarak emir-itaat zincirine bağlı olarak sarsılmaz bir otoriteyi esas alır.” (Tozlu, 1993, s. 35) Whitehead, çağımızda insanın kendi kendini yetiştirmesi gibi önemli bir hususun Batı eğitiminde verilmediğini, bu konuda Batı eğitim felsefesinin oldukça yaya kaldığını ifade eder.

Kadim Doğu dünyasının maarif anlayışında, insanın kendi kendine öğrenmesi önemli kabullerden biridir. Bu durum, akla yapılan vurguya ve bireysel farklılığa verilen değerin de bir göstergesidir. Akla vurgu yapan ve bireyi yegâne bilgi kaynağı olarak aklı ön plana alan Batı eğitim felsefesinde, zorunlu ve planlanmış bir eğitim programının ciddi eleştiri konusu olmaması büyük bir çelişkidir. Özellikle Sanayi Devrimi sonrasında şekillenen modern Batı eğitim sistemine, başta B. Russell, C. Baker, İ. İllich, S. Neill, P. Freire gibi karşı çıkanlar ve eleştirenler olmuştur. Bunların yanında teori ve pratiği birleştirerek Montessori ve Waldorf gibi eğitim sistemleri de ortaya çıkmış ve bunların uygulanabilirliğine son zamanlarda imkân tanınmıştır. Yine bunlara ilave olarak evde eğitim, akran eğitimi gibi programlar da hâkim eğitim felsefe ve paradigmasına bir tepki olarak doğmuştur.

Bütün bu alternatif eğitim felsefeleri ve pedagojilerinin yöntemlerinde ciddi farklılıklar vardır. Ancak insan ve tabiata bakış açılarında, iyi, doğru ve güzeli tanımlama yöntem ve kavramlarında hâkim Batılı eğitim felsefesinden ne kadar ayrıldığı tartışmalıdır. Batı merkezli bilim, özellikle 1950’lere kadar çeşitli eğitim uygulamaları sayesinde insanı tamamıyla değiştirebileceğini öngörmüştür. Bu iddiasında o kadar ileri noktalara varmıştır ki; insanın tabii hasletlerini, güdüsel davranış ve duygularını bile değiştirebileceğini varsaymıştır. Böylece tabii insanın ötesinde, siyasal otoritenin ya da topluma/ eğitime hâkim sınıfın arzuları doğrultusunda “sosyal insanın” yaratılabileceğine kanaat getirilmiştir. Eğitim sistemlerindeki davranışçı öğretim paradigmalarının kökeninde bu zihniyet yatar.

Her türlü müspet ve menfi etkilerine ve sonsuz değiştirme kapasitesine rağmen, insan tabiatının değiştirilmesinin mümkün olmadığı da yapılan onca yanlıştan ve zulümden sonra anlaşılabilmiştir. Davranışçı bilim ve eğitim paradigmasıyla insan tabiatının külliyen değiştirilebileceği teorisini/meselesini sinema sanatıyla anlatan önemli eserlerden biri S. Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmidir. Yönetmen, bu önemli eserinde, bilimin insanı istediği hâle dönüştürebileceği -daha doğrusu dönüştüremeyeceği- iddiasına cevap verir. İnsandaki tabii hasletler hiçbir zaman sıfırlanamaz, ancak minimuma indirilebilir.

Pozitivist bilim ve bunun doğrultusunda oluşturulan davranışçı öğretim (Özden & Şimşek, 1988, s. 71-82) felsefesine ve zihniyetine göre, şartlar ve ortamlar eşit olduğunda herkesin öğrenebileceği, öğretim materyalleri, makinalar ve programlar yoluyla istenen değişimin sağlanabileceği ham hayalden öteye gitmemiştir. Ancak, bütün bunlar Batı dünyasının ortaya attığı ve yine kendilerinin keşfettikleri neticelerdir. Her ne kadar son 30-40 yılda oluşturmacı eğitim ve öğretim zihniyet ve uygulamaları revaçta ise de, davranışçı kuramın etkisi, özellikle Batı dışı toplumlarda etkili bir şekilde devam etmektedir.

Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi, Kültür Üretememesi ve Batı Merkezci Eğitimi Doğrudan Temellük

Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı dışındaki toplum ve kültürlerin sadece sosyal yönden değil, biyolojik yönden de öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet eğitim, antropoloji ve psikoloji kitaplarında üstü kapalı bir şekilde sürekli vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişmesine katkıları yoktur.

Öyle ki bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin sosyal Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini görmek mümkündür. Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle Türkiye’de hayli popüler olan, ancak; Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’in açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre, tüm çocuklar, zihinsel gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadır. Bu basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok toplumda (Piaget’e göre Batı dışı, özellikle de Afrika toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler dönemine geçememektedir (Piaget, 1971, s. 61).

Piaget’in zihinsel gelişim teorisine göre, geleneksel dönem somut işlemler dönemidir ve bu dönem büyük ölçüde “ilkel insana” eş değer bir seviyedir. Piaget ve öğrencileri, kendi toplumsal ve kültürel kodlarına uygun olarak geliştirdikleri birtakım zekâ testlerini başka toplumların çocuklarına uyguladılar ve bekledikleri sonuçları alamayınca, bu toplumların zihinsel gelişim ve yetenek açısından Batı’dan daha geri olduğu hükmünü verdiler. Bu hüküm açık bir şekilde ifade edilmese de teori içine yedirilerek hâlâ kullanılmaktadır. Meselenin daha kötü tarafı ise Piaget ve diğer psikologların çok farklı beklenti ve amaçlarla ömürlerini vererek ortaya koydukları bilgi ve teorilerin hemen hiç sorgulanmadan, Batı dışı toplumların üniversitelerinde evrensel hakikatmiş gibi okutulması ve bu bilgilere kutsal bilgiler gibi doğruluk atfedilmesidir.

Türkçede “eğitim” kelimesi, 1942-1943’ten sonra “maarif”in yerine kullanılmaya başlanmıştır. Her ne kadar modern eğitim zihniyeti Tanzimat yıllarından itibaren başlamış olsa da Cumhuriyet’ten sonra bütün veçheleriyle modern hâle bürünmüştür. Eğitim için yapılan en yaygın tanım “bireyde kasıtlı davranış değişikliği meydana getirmek” (Ertürk, 1982, s. 5) şeklindedir ve tam anlamıyla Batılı ve modernist anlamla donatılmıştır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, insan davranışlarının belli bir niyet istikametinde zorla değiştirilmesi söz konusudur. Gerek insan tabiatının gerekse ruhun zorla değiştirilmesi, Batı ilim ve zihniyetinin arzu ve önerisidir ve Otomatik Portakal’da olduğu gibi imkânsızlığı artık geniş çevrelerce kabul edilmektedir.

Türk eğitim bilimleri dünyasında söz konusu felsefenin hemen hiç sorgulanmadan, eleştirilmeden alınması ve evrensel bir doğru olarak okutulması hâlâ devam eden bir süreçtir. Bunun açık örneklerinden biri, eğitim fakültelerinde sıklıkla okutulan bir Gelişim Psikolojisi kitabında şöyle geçmektedir (Gündüz, 2009, s. 489-490): “Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişimini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar:

Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı birçok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.” (sic) (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu vd., 2006, s. 88)

Aynı kitabın başlangıç sayfasında, “psikolojide insan yaklaşımı” konusu işlenirken Freud’un “insan kötüdür teorisi”nin kökeninin dinlere dayalı olduğu (Yeşilyaprak vd., 2006, s. 10) vurgulanmakta ve bu dinin hangi din olduğuna yönelik bir ayrım yapılmamaktadır. İnsanın doğuştan murdar, günahkâr, bencil, saldırgan ve cinsel dürtülerinin esiri olarak doğduğuna yönelik muharref Hristiyan itikadı ile “İnsanı ahsen-i takvîm üzere yarattık.” diyen İslam hiç sorgulanmadan aynı noktaya indirgenmiştir.

Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Batı’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve tarihsel birikimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymaktadır. Psikoloji kitabında yer alan ifadeler ve Piaget’in teorisi, bunun özgün örneklerinden biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, “Bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemezler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir.” hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar, tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide hâkim medeniyetin temsilcilerine nazaran geri kalmış olsalar bile, bu durum onların soyut düşünmedikleri ve düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

Batı merkezli eğitimin eleştirisi yapılırken Türk eğitim felsefesinin de eleştirisinin yapılması anlamlı olacaktır. Zira en kaba teşkilat şemasından ücra noktalardaki eğitim-öğretim planlamalarına, felsefi kavramsal yapının inceliklerine ve temel pedagojik ritüellerden öğretim materyallerine ve araştırma metodolojisine varıncaya kadar eğitim sistemimizin özgün bir yönünün olduğunu söylemek güçtür. Bütün bu özellikler, Batı’nın kötü taklidinden ileri gitmeyen uygulamalardan ibarettir. Şu hâlde Türk eğitim sistemi, bir anlamda Batı merkezci eğitimin bozuk bir görüntüsüdür. Türk eğitim sistemi kendi özgün dünyasını terk edip, yönünü Batı’ya çevirdiği zamanlardan itibaren sürekli, kendi içinde tutarlı -velev ki tam anlamıyla Batılı da olsa- hiçbir projeyi, felsefeyi, programı devamlı uygulayamamış, sürekli deneme yanılmalarla bugüne kadar gelmiştir.

Bu çıkmazın temel sebebi kendi toplumsal, tarihî ve felsefi gerçekliğini dikkate almaması olduğu kadar, Batı’nın da içinden çıkamadığı yer yer insana ve tabiata rağmen ortaya konulan zorlama bir sistemle karşı karşıya olmasıdır. Burada, elbette Batı’ya yönelik toptan, külli bir eleştiriden ya da yok saymadan söz edilemez. Zira her medeniyet ve kültürde insanlığın kadim değerlerine sadık, namuslu ve vicdanlı aydınlar, filozoflar, edipler ve eğitimciler yetişmiştir. Bu kişiler, insanın tabii hak ve sorumluluklarını, insani değerleri geliştirmek yolunda mücadele etmişler ve eserler vermişlerdir.

Bütün insanlığa seslenen dehalar ve eğitimciler Batı’da da mevcuttur. İnsanın toplum ve sonradan ihdas edilen kültürel kurumlar tarafından bozulduğunu iddia eden ve tabii insanın yetiştirilmesini savunan Rousseau, insana kendi iç dünyasının sesini dinleterek vazife ve disiplin şuuru veren Kant, sezgisel dünyanın zirve isimlerinden Goethe ve Bergson gibi zihinlerin elbette diğer bütün toplum ve kültürler tarafından okunması gerekir. Ancak bu insanlar da Batı’yı Batı yapan iksirin parçalarıdır. Dolayısıyla onların bile okunması ve örnek alınması sırasında eleştirel, dikkatli ve seçici olmaya ihtiyaç vardır. Eğitim ve öğrenme sonrasında davranışlarda bir değişimin olması kaçınılmaz.

Batı merkezli eğitim ve psikoloji öğretisinde, öğrenmeyi etkileyen en önemli unsur olarak biyolojik ve sosyal çevre sayılır. Biyolojik çevre bireyin fetüs hâlinden doğum ve sonrasındaki fiziksel büyümesini ifade eder. Sosyal çevre ise, bireyin aile içindeki durumu,sonrasında gelişen arkadaş çevresi, büyük anne ve babanın yanında yakın akrabalar, sokak arkadaşları, mahalle ve bütün toplum kesimlerini ifade eder. Bugün eğitim fakülteleri başta olmak üzere, diğer eğitim kurumlarının çoğunda hiç eleştirilmeden okutulan özellikle rehberlik ve psikoloji ağırlıklı derslerde geleneksel aile ilişkisine ve iletişimine yer verilmez.

Batı eğitim psikolojisinde çocuğun gelişme, büyüme ve öğrenme süreçlerinde başta anne ve aileye önem vermemesi canlı olmanın, tabii ve tarihî dokusuyla uyuşmayan bir zihniyetidir. Gelişim ve öğrenme kitaplarında anne neredeyse yok hükmündedir. Babanın adı bile geçmez. Böylesi bir öğretim insanları, toplumsal duyarlılık ve bağların zayıfladığı bir ortama hazırlamak anlamına gelebilir. Eğitimde anne ve babayı neredeyse devreden çıkaran Batı merkezli eğitim, sağlıklı bir toplumsal yapıyı da bozacak tehlikeler barındırmaktadır.

Insan ve Toplum 3(6) – Mustafa Gündüz (Yıldız Teknik üni.)

Yazının tamamı için bkn:http://www.academia.edu/5467639/Modern_Eğitimin_Doğuşu_ve_Alternatif_Eğitim_Paradigmaları_The_Emergence_of_Modern_Education_and_Alternative_Education_Paradigms_

The post Modern Eğitimin Doğuşu ve Batı Eğitim Düşüncesinin Kökleri first appeared on İlim Cephesi.

İslamcılık:Tercihi Olmayan Bir İmtihan Hasılası-2

Arif — Mon, 02 Oct 2017 12:05:44 +0000

Müslüman muhayyileyi derinden yaralayan, yaşadığı kırılganlığı bu güne kadar tamir etmesine müsaade etmediği gibi fırsatta tanımayan bu travmatik karşılaşma ve yarattığı değişim, Müslüman için kökleri derinlere uzanan biri epistemolojik, biri de siyasi olmak üzere iki yeni ve önemli meseleyi beraberinde getirmiştir. Bunlardan biri, modernite bağlamında “İslâm’ın anlaşılması”, diğeri de, yine bununla alakalı olan modernite bağlamında İslâm’ın hayata yeniden nasıl hâkim kılınacağı meselesidir. Bu iki meseleyi çözüme kavuşturmanın yolunu Müslüman muhayyile “öz’e” dönüş şeklinde ifade etmiş olsa da nihayette yapılan öneri, aslında söz konusu muhayyilenin giriştiği yeni “tasarıma” kurucu imkân olacak bir meşru hareket noktası bulma çabasından başka bir şey sayılmaz. Kurucu imkânla başlayan bu süreçlerde, İslâmcılığın modern olanın her alanda ve her düzeyde İslâm’daki muadilini arama/bulma faaliyetine dayalı bir “ütopya” arayışına şahit oluyoruz. Yaşanmasını giderek ikinci dereceye düşüren, buna karşılık İslâm’ı sadece ütopyalaştırmakla meşgul olan bu zihniyetin başlangıç noktasında “Asrı Saadet” yer alır; fakat buna rağmen ütopyanın kurallarını yine de modern olan koymaktadır. İslâmcı düşünce tasarımının gerçekleşebilmesi için bu yüzden Kur’an ve Sünnete dönmek isterken; onun yanında içtihat kapısının açılması ve Müslümanların bidat ve hurafelerden temizlenmesi gibi taleplerde bulunur.

Başlangıçta modern dünya bir “öteki’ydi; karşısındakini öteki şeklinde değerlendiren İslâmcı muhayyile İslâm’dan sözünü ettiğimiz taleplerde bulunurken; evvela yaşanan durumun geçici olduğuna, batı karşısında artık sıkça dile getirilen “geri kalmışlık” sebebinin İslâm’da aranmaması gerektiğine, imanın sabır telkin eden kararlılığı ve gücünün yettiği nispette vurgu yapar. Ona göre İslâm modern batıyla her zaman boy ölçüşebilecek potansiyel bir kuvvet sahibidir. Kurduğu mantık içinde zaten aksini düşünmek neredeyse imkânsızdır; zira İslâm’da modern dünyada olan her şeyin muadilini arayarak İslâm’ı bu yarış içinde tasarladığından, aksinin düşünülmesi halinde İslâm’ın yetersiz olduğu neticesi çıkacağından bunu şiddetle reddeder. Buna karşılık çözüm için ileri sürdüğü teze göre Müslümanların yüz yüze bulunduğu bu fevkalade karmaşık ve o nispette de zor meselenin esas sebebini başka bir yerde değil, İslâm’ın iyi anlaşılamamış olmasında aramamız gerektiğini söyler. Eğer İslâm ona göre hakkıyla anlaşılmış olsaydı bugün batının karşısında bu hale düşmez, yenik durumda olmazdık.

Modern dünyaya karşı tasarladığı başarıyı elde etmek üzere İslâmcı düşünce Kur’an ve Sünnet yanında aynı zamanda inşada bulunmak için kendi düşüncesine temel veya hareket noktası yaptığı Asrı Saadete döner. Bir metafor olarak Asrı Saadete; şimdiye kadar iyi anlaşılamadığından İslâm’ı hakkıyla anlamak ve oradan bugüne dönerek modern dünya karşısında en azından onunla boy ölçüşebilecek eşit konumdaki bir İslâm toplumunu yeniden kurabilmek için baş vurur. Yeni kurulacak toplumun meşruiyeti için bu gereklidir. Ne var ki önceliği Asrı Saadete dönüşe verirken İslâmcı düşünce bize maalesef nasıl bir muhayyile, hangi entelektüel araçlar, amaçlar ve usulle oraya “gidip-geleceğini” çok farkında olmadığı veya önemsemediğinden söylemez; yâda bunu bir mesele olarak görmez. Onun kurduğu mantık üzerinden gidersek İslâm’ın neredeyse Asrı Saadetten sonra hakkıyla anlaşılamadığı gibi bir netice çıkarmanın zor olmadığını söyleyebiliriz.

İslâmcı düşünce bu sebepten, ama bilhassa 1960’lardan itibaren uğradığı kırılmayla beraber kazandığı yeni nitelikle günümüzün lslâmcı düşüncesi, Müslümanların tarihteki tecrübelerini “gelenek” ve “hurafe sayarak cimri bir insafla eleştiri konusu yapmakta tereddüt etmez. Bu da onun çok zaman düşünce adına geçmişi eleştiri konusu yaparak ikrah ettirecek kadar kendini tekrar etmesine sebep olur. Ancak şu da var ki İslamcılık Asrı Saadete dönüşü, açıkça anlaşılacağı gibi yalnız Müslümanların Kuran ve Sünnet’ten uzaklaşmış olmalarından dolayı değil, esas gayesi olan geri kalmışlıktan kurtulmak ve modern güçlerle hesaplaşmada bulunabilmek üzere ister. Zaten aslında kendine ait bir amaç, mantık ve bağlamın hâsılası olan, ama İslâmcı muhayyileye yapmak istedikleri hususunda onay vermediğinden ona kapalı gibi görünen içtihat kapısının açılması çağrısında bulunduran da, yine onun izlediği mantıkta içkin olan bu amaçtır.

İçtihat kapısının kapalı olması; onun bilhassa bugün bariz bir şekilde pratiklerini gördüğümüz modern taleplerine, söz gelimi kapitalizme, faize, borsaya, kadın-erkek eşitliğine, iktidar odaklı kamusal alandaki statü arayışına, tüketim arzusuna İslâm’la meşruiyet kazandırmasını, diğer bir ifadeyle bunlar gibi daha birçok şeyin “dinileştirmesini” imkânsız hale getirmiş olmasıdır. Kur’an ve Sünnet’e dönüş bu sebeple şartlarını ve amacını modern olanın belirlediği bir “yeniden inşa” için İslâm’ı yine İslâm’ın öngördüğü sosyal paradigmanın bağlamı içinde değil, hâlihazırdaki mevcut şartların oluşturduğu yeni tarihsel bağlamın içinde “hakkıyla” anlayabilmeyi içeren çaba özelliği taşır. İslâm iyi anlaşıldığında sorun çözülecek, geri kalmışlıkta terakki sayesinde ortadan kalkacak ve modern batıyla eşit konuma gelinmiş olunacaktır.

İslâmcılık kendi dünyasındaki tasarımı içinde meseleyi, karşısındaki batıyı üstün konuma getiren teknolojik/ iktisadi araçlarla yine batının temsil ettiği modern dünya görüşünü mümkünmüş gibi birbirlerinden kolayca ay- rıştırılabileceğini varsayarak değerlendirmeye tabi tutar. Bu yüzden batının teknolojisini alırken ahlakını/kültürünü kolayca, kendisine ait siyasi bir proje olmadığı halde, ulus devletin gümrük kapılarından içeri girmesine mani olabileceğine inanır. Ne var ki süreç içinde bunun mümkün olamayacağını, bizi zihnimize ve dokularımıza kadar uzanan, çözücü bir tecrübe olarak yaşayarak gördük. Ama buna rağmen varsayalım ki bu başarılmış olsaydı; peki sonra! Yani ne vaat taşıdığını bilmediği bu “geleceği” Müslüman’ın kendisi için tasarrufta bulunma veya belirleyebilirle imkânı olabilecek miydi? Bu sorunun cevabını dünün değil, ama bugünün Müslüman’ı için dünya genelinde yaşanmış olan tecrübeden çıkarabiliriz. Hayır; asla olamayacaktı.

XII

İslâmcı düşünce batı karşısındaki geri kalışın temel sebebi olarak ileri sürdüğü tezle başlangıçtan itibaren karşımıza bir “anlama” meselesi koymuştur. Ancak bunun tarihselciliğin dediği anlamdaki “anlama” meselesiyle uzaktan yakından bir ilişkisinin olmadığını belirtmeliyiz. Açtığı bunca travmatik sıkıntıya rağmen Müslümanların modern olanla yaşadığı sorunların hepsini basitçe bir anlama mesesine indirgemiş olan bu tez, aynı zamanda Müslümanları tarihleri içinde asla düşünmedikleri “İslâm’ın anlaşılması” veya “eksik/yanlış anlaşılması” gibi, oldukça yeni ve o nispette modern olan bir sorunla birlikte yaşamak mecburiyetinde bırakmıştır. İslâmcı düşünce ileri sürdüğü bu tezle aslında moderniteden hareketle İslâm’a ait olmayan pozitivist nitelikli bir zaman/tarih algısını kendi yorumuna temel aldığını, dönemi içinde haklı sayılacak sebeplerden dolayı, ihmal ederek üzerinde düşünmek ihtiyacı duymaz. Oysa bu tez evvela İslâm’la Müslümanların yaşadığı tarihi birbirlerinden ayırmasından dolayı bir yandan İslâm’a ait yaklaşık on üç asırlık tarihin okunma tarzını değiştirmiş, diğer yandan da uzun bir tarihsel dönemi “gelenek” kategorisine alarak, istemediği halde artık ders çıkartılması mümkün olmayan değersiz bir tecrübeye dönüştürmüştür.

Bunun derinlerde yatan bir sebebi vardır; çünkü modernite karşısındaki İslâmcılığın muhayyilesinde tarih, çok farkında olmadığı bir “geç kalma/gecikme” meselesi olarak yer alır. Başa gelen bütün kötülükleri, batı karşısında uğranılan yenilginin sebebini bu yüzden İslâm’ın “zamanında” iyi anlaşılamamış olmasına bağlar. Modern güçler gibi olmayı bir geç kalma, bir zamansal mesele şeklinde algılamasıyla İslâmcı muhayyile aslında kendisine özel bir konum biçtiği “Asrı Saadeti” hariç tutarak Müslümanlara ait bütün tarihi, maksadı o olmadığı halde, ilerlemeci zaman/tarih anlayışının karanlık kuyusuna attığının farkında olmaz. Batı karşısında içine düşülen bu kötü durumdan İslâm’ı tenzih etmek üzere sürekli olarak Müslümanların İslâm’ı hakkıyla anlayamadıklarını sebep gösterir. Bunun mantıksal neticesi ortaya İslâm’ın “anlaşılması” gibi yeni bir sorun çıkardığından, İslâm yaşanması değil de bir türlü hakkıyla anlaşılamayan, bu yüzden de evvela iyi anlaşılması gereken bir din olarak artık Müslümanların gündeminde yer tutmaya başlar.

Bu yüzden Müslüman’ın gündemindeki mesele giderek İslâm’ın yaşanması cehdi olmaktan çıkar, modern dünya karşısında İslâm’ın nasıl anlaşılacağı meselesi halini almış olur. Müslümanların Müslümanlıklarını yaşamasının ötesine uzanan bu sorun aynı zamanda Müslümanların geçmişte asla yaşamadıkları yeni bir şüpheciliği de beraberinde getirmiştir. Kaynağı itibariyle modern olan bu şüphe Müslüman’ı bir türlü emin olamadığı, bu yüzden de sürekli şekilde İslâm’ı anlayıp anlayamama arasında gidip gelen kararsız bir konuma yerleştirir. Burada modern dönemden itibaren bilhassa Müslümanların yaşadığı yaygın modernleşmeye koşut olarak sayıları geçmişe nispetle hızla artan tefsir faaliyetlerinde sözünü ettiğimiz “anlama” meselesiyle ilgili kaygının motive edici bir işlevi olduğunu söyleyebiliriz. Her tefsir aşağı yukarı daha iyi anlaşılmış bir tefsir olarak entelektüel gündemde yer tutar. Ne var ki Islâm’ın anlaşılmasını, “Allah’ın rızası” kadar modern dünyayla olan ilişkisinde kurmuş olan bu tez, bir defa modern dünyanın iç dinamikleriyle yaşadığı değişimlere elinde olmadan bağımlı kaldığından, kendini usulden bağımsızlaştıran “İslâm’ı anlama” çabası da bu nedenle bir türlü nihai hedefine doğal olarak varamaz.

Öte yandan İslâmcılığın sözünü ettiğimiz bu geç kalmışlık sendromu kendi karşıtı olarak “ilerlemeyi” iktisadi cihetten batılı olmayı gündeme getirse de, son tahlilde Müslüman muhayyileyi neticesi kestirilemez bir yanlışlığa sevk etmiştir diyebiliriz. Çünkü geri kalmışlığın karşıtı olan “ ilerleme” kendine has bir zaman/tarih tasavvuruyla beraber gelmiş ve Müslüman muhayyileyi kendine ait tarihin bütün bağlamlarından çözmüştür. Bir yandan kendi tarihine “hariçten” bakan yeni bir tarih okumasını masum bir şekilde Müslüman’a benimsetmiş, diğer yandan da Müslüman’ın sadece tarihini değil, aynı zamanda düşünce/entelektüel tarihini de temel bir sorun haline getirmiştir. Neticede İslâm’ı/Müslümanları kendilerine ait tarihsel muhayyileden koparıp Avrupa merkezli modern tarihin kıyısında yer alan tamamlayıcı bir parçaya dönüştürmüştür.

…..

XIV

‘Kur’an “ilim” derken kastettiği vahiydir. İlim bu temel üzerinde kavramsallaştırılır ve İslâm’ın ilim geleneğinin kökleri buna dayanır. Vahyin tabiatından kaynaklanan İslâmî bilginin ayırıcı vasfı herhangi bir şahsın veya kurumun inhisarında olmamasıdır. “İslâmî bilginin” “teorik” özelliği de zaten böyle bir inhisara imkân tanımaz. Medrese bu ilim geleneğinin Müslümanların gayretiyle oluşmuş “kurumsal” yapısını temsil eder. İlmin öğrenildiği ve öğretildiği, vahyin referansında bilginin yeniden hâsıl edildiği, yani epistemolojik bir faaliyet olarak tefsir ve içtihatta bulunacak ilim ehlinin yetiştiği müessesedir. Ancak onu bu kadarla sınırlandırmak mümkün değildir. Medreseyi, medrese olarak önemli kılan temel özelliği kendine has bir “bilgi” ve yine kendine has bir “usul” içinde; hakikati, sosyal ve fiziki gerçekliği tefekkür etme ve onlarla alakalı kendine has format içinde bilgi hâsıl etmenin “mekânı” olmasıdır. Medrese bilgiye, üniversitenin yaptığı gibi, sadece bir anlam yükleyerek hâsıl etmez, aynı zamanda kendine has bir amaçla içeriklendirerek hâsıl eder. Vahyin referansındaki bilginin kendine ait anlam dünyasının harici müdahale ile deforme olmasına; anlam kırılmasına uğramadan hâsıl edilmesini ve aktarılmasını da bu özelliğine dâhil edebiliriz.

Medrese bize “hakikati” kendi geleneği içinde nasıl düşüneceğimizi, kavrayacağımızı ve onun bilgisini nasıl ve hangi kavramsal araçlarla elde edebileceğimizi öğretir. Bu müesseseye ait ilmin temsilcisi olarak âlimi, âlim yapan muhayyile her şeyden önce farklı bir epistemolojik kaynağa ve farklı bir düşünme sistematiğine sahip olmasıdır. Bu yüzden ister geleneksel, isterse modern dönemde olsun sunduğu kulluk ve dindarlık modeli geçmişten tevarüs edip gelen bir devamlılığı temsil eder. Bu müessese Allah’ın mübarek elçisine Cebrail’in öğretmenlik yaptığı sağlam temellere dayalı talim ve terbiyeyi kendine hareket noktası yaparak vücut bulmuştur. Geçmişinde Allah’ın lütfedip insana kalemle öğretmenlik yaptığı bir “tarih” yer alır. Onun dünyada tek bir amacı vardır; nasıl iyi bir kul olunacağını, insan ve bir ümmetin beşer içindeki tarihsel akışının sevk ve idaresini sağlayacak bilgiyi ve onun kaynaklarını yine insana öğretmektir.

Bu nedenle İslâm’daki eğitimin amacı; ne kadim Çin’de görüldüğü gibi sadece yönetici sınıfın, ne de Hıristiyanlıkta olduğu gibi sadece ruhban sınıfının eğitiminin sağlanması değildir. İslâm’daki eğitimin temel amacı ilmin “insana” aktarılmasıdır; insana sonsuz mutluluk veren ve onu özgür kılan kul olma bilincine varmak ve bu bilincin yükseltilmesini sağlamaktır.

İslâmcılık batı karşısındaki yenilgiden hareketle medreseye muhtemelen o gün için tabii kabul etmemiz gereken, buna rağmen meşruiyeti sorgulanmamış sorular sormuştur. Üstelik yanlışlığına zaman içinde daha açık bir şekilde şahit olduğunuz aynı soruları bu günde sormaya devam ettiğinden kendisinin medreseye yönelttiği bu eleştirileriyle bir tekrara düştüğünü görmek istememektedir. Buna rağmen ona göre medrese çağa ayak uyduramamıştır, dinamizmini kaybetmiştir, Müslümanların sorunlarına cevap verememektedir; daha önemlisi terakkinin zihniyet kalıplarıyla bakıldığından, medrese kendini tekrar etmektedir. Gerçekte medrese kendini tekrar mı etmekteydi; yoksa insanla alakalı, karşılığını onun değişmez fıtratında bulan ezeli ve ebedi hakikatleri mi bir “nasihat” olarak tekrarlamaktaydı.

Aslında çok açıktan dile getirilmeyen, temelde yatan esas sorun şuydu; İslâmcılık eleştirilerini yaparken medreseden akademik bir işlev beklemiştir. Diğer bir ifadeyle içine düşülen teknolojik yenilgiden kurtuluş için medreseden “mühendishane” olmasını ister. Tabii ki âlimi de ilk dönemlerinde bir “mühendis”; daha sonraları da bir sosyolog, felsefeci, iktisatçı ve nihayet son dönemlerinde “teolog” olarak karşısında bulmak isteyişi, ona göre sorunun çözümü anlamına geliyordu. Oysa burada esas ihmal edilen önemli husus medresenin öncelikli görevinin bu olmadığıdır. Meşgul olduğu bilginin niteliği ve temsil ettiği rol göz önüne alındığında medresenin varoluş misyonunun Müslüman’ın ve Müslüman toplumun zamanın akışı içinde sevk ve idaresini sağlayacak bilgiyle alakalı olduğu görülür. Müslüman bir topluluğun tarih içindeki seyrini, Müslüman kalmasını sağlayacak bilgisel şartlarının oluşturulmasını ve sürdürülmesinin temel dayanaklarının muhafazası sürekli gözlemi gerektirdiği gibi, dinamik bir üretim olarak içtihadı da elzem kılar.

Bir görev olarak medrese bütün tarihi boyunca bunu yapmaya çalışmıştır. Üstelik meseleyi biraz daha anlaşılır kılmak için, tarihsel süreç içinde üstlendikleri misyon cihetinden benzer bir durumu batının eski ve meşhur üniversiteleri içinde söz konusu edebiliriz. Batıda isim yapmış “kadim” üniversite geleneğine, üniversiteye ve bunların temel meşguliyet alanlarına baktığımızda, söz konusu ettiğimiz misyon bağlamında, medreseyle olan benzerlikleri dikkat çeker. Bu üniversitelerin ayırıcı vasıfları bütünüyle beşeri bilimleri kendileri için esas meşguliyet alanı seçmeleri ve beşeri bilimlerin değişik alanlarında yoğunlaşmış olmalarıdır.

Üniversite kurulduğundan beri beşeri olanın, yani toplumun, sanattan iktisada kadar uzanan bütün ihtiyaçlarını olduğu kadar, ferdi kabiliyetleri geliştirmede, hayat için gerekli olan farklı dalları kendisi için meşguliyet alanı seçmiş; toplumun sevk ve idaresiyle ilgili her şeyden kendini sorumlu görmüştür. Batıda üniversitenin kendini “mühendisliğe açması” daha çok endüstri devrimiyle birlikte gerçekleşmeye başlıyor. Bilim topluluklarının oluşumu tabiatla ilgili bilim akademilerinin kuruluşu başlangıçta üniversite dışında doğup gelişme gösteriyor.

Bu hususta açık olan bir şey var ki, o da bilgi meselesinde medreseye hâkim “usul” ile akademyaya hâkim “metot” arasında bütünüyle bir mahiyet farkının olmasıdır. Bunun yanında ilave etmemiz gereken önemli bir hususta bu iki farklı zihniyet yapısının ve düşünme geleneğinin kendilerine has kuralları, amaçları ve ideallerinin bulunmasıdır. Bu yüzden biri “ilmin” biri de “bilimin” bu iki kurumsal temsilcisi kendi tarihleri içinde bilgiye, benzerlikleri yanında farklı anlamlar ve işlevler yüklemişlerdir.

‘Eğer Müslümanlar için Müslüman’ca düşünmek hakikatte dini bir mecburiyet ve akidevi bir mesele olarak kabul ediliyorsa, Müslümanlar bilmelidirler ki Müslüman’ca düşünmenin imkânını akademik düşüncenin dünyasında aramak boşuna bir gayret olacaktır. “Teoloji mekteplerinde” İslâmî düşünce hâsıl etmek imkânsızdır. Günümüzde kendisi için bir iktidar alanı oluşturmaya çalışan akademik zihniyet, İslâmî düşünceyi kendi bağlamından kopartarak çarpıtan, buna rağmen İslâm düşüncesi üzerinde tekelci bir temsiliyet aramasıyla ciddi bir sorun halini almış durumdadır. Akademik düşünce formatı içinde bilgi hâsıl etme faaliyeti evrensellik adına Müslüman ile Müslüman olmayan muhayyile arasındaki farkı ortadan kaldırmaya çalışan özelliğiyle, her şeyden evvel bilginin imanla olan ilişkisinin kolayca göz ardı edilebilmesine sebebiyet vermektedir.

Bu gün Müslüman’ca düşünmeyi zorlaştıran önemli hususlardan biri, modern bilgi olduğu kadar eğitimin aracılığı ile bu bilgi tarafından şekillendirilen Müslüman muhayyilenin edindiği mantıktır. İkincisi de içinde yaşanan modern hayat tarzı ve bu hayat tarzının zihnimiz üzerindeki dönüştürücü ve yönlendirici iğvasıdır. Modern eğitimin Müslüman muhayyilesine nakşettiği düşünme tarzı, örneğini İslâm’ın ilim geleneğinde bulduğumuz düşünme tarzından köken olarak farklıdır. Modern bilgiyle tanışan ve modern eğitimden geçen Müslüman muhayyilede “değer alanları” birbirlerinden ayrışmış hal almaktadır; bu da Müslüman muhayyileyi sosyal bilimlerin yönlendirici özellik taşıyan kavram, kalıp ve açıklama modellerine açık hale getirmektedir.

Günümüzün Müslüman’ı, muhayyilesinin bir kısmıyla İslâm’ın emirlerini yerine getirir ve yaşarken, geri kalanıyla da bu format içinde kalarak entelektüel faaliyette bulunmaktadır. Müslüman bu haliyle İslâm’ın öngördüğü bütünlükten mahrum, parçalanmış bir muhayyilenin taşıyıcısı durumuna düşmüştür. Bu hal İslâmcı düşüncenin özlemini çektiği Müslüman’ı mühendis yâda entelektüel yapabilmekte, ama onun bir fakih, bir müçtehit olmasına asla imkân vermemektedir.

Buna rağmen İslamcılığın bilinçaltında taşıya geldiği bu isteğine yaklaşık 1960’lardan itibaren kavuşmaya başladığını ve muradına erdiğini söyleyebiliriz. Süreç içinde sentez gerçekleşmiş Abdulhamidizmin rüyası olarak hem dindar hem de mühendis olunabileceğinin, diğer bir ifadeyle kalbi eğer yer kalabilmişse dini ilimle, aklı da pozitif bilimle dolu “küvez” kökenli birçok numune nihayet ortaya çıkmıştır. Dindar aydınların/entelektüellerin, muhafazakârlıkta selamet bulacaklarına inananlar için diyelim ki münevverlerin çok geçmeden iktidar histerisi içinde toplumsal önderliği ele geçirmiş olmalarını sürpriz saymasak bile, bunun İslâm tarihi içinde bir “ilk” olduğunu kabul etmemiz gerekiyor. Bu sebeple bugünün Müslümanları cihetinden toplumsal önderlik ve “aydın” ciddi şekilde sorunludur ve artık bunun farkında olmamız gerekiyor. İslâmcılığın önderliği, aydınlara geçtiğinden beri İslâmcılık bir parti olarak, bir sivil toplum olarak, bir örgüt olarak parçalı şekilde olmuş, ama bunlar ne yazık ki birer “cemaat” olamamışlardır. İslâmcılık her şeyden evvel bugün ister epistemolojik isterse toplumsal önderliğin anlamını anlamakta fazlasıyla yoksullaşmıştır.

….

Abdurrahman Arslan – Sabra Davet Eden Hakikat,Pınar yay.,syf:13-15;21-26;32-33;45-54;63-72

Özgün Düşünce,2009,sayı:1

Önceki Yazı için bkn:

İslamcılık:Tercihi Olmayan Bir İmtihan Hasılası-1

The post İslamcılık:Tercihi Olmayan Bir İmtihan Hasılası-2 first appeared on İlim Cephesi.