Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal ku­rum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz etmiştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinler­den ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasında gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca değinildiği üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşünce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olması­dır. Batı dünyasında eğitim bir bilim hâline gelirken, bu ön şart­lar oluş(turul)muş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve teknikle­re sahip olması, rasyonel olarak ölçülebilir olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, is­tatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu hâliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, veri toplama araçları, laboratuvarları, bilim persone­li ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları var­dır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğitici­ler, öğrenciler ve velilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teo­rik metinler üretebilmek için öncelikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluştura­rak varsayımları teoriler eşliğinde sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktığımızda, son derece ga­rip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez ya da bahsedilmesi son derece güçtür?” sorusu­nun yanıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiyle ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin kurulmasından sonra yapıl­maya başlamıştır. Kuruluşuna Amerikalıların da destek verdiği bu fakülte ve daha sonraki benzerlerinde yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti. Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ve Batı dünyasında Türkiye ve benzeri ülkeler için yapılan araştırmalara örneklik sağlayacak dipnotlar durumundadır. Tıpkı Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde olduğu gibi, 1970’li yıllardan sonraki araştırma­cı eğitim akademisyenlerinin yönü ve kafası bütünüyle Batı’ya dönüktür ve zihinler Batı kavramlarını anladığı ölçüde çalış­maktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğiti­mi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı hâline getirmeleridir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlâk ve edebiyat birikimin­den mahrum eğitim araştırmacılarından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatür­leştiren, hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihniyettir. Bir paradoks gibi dursa da, bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yap­maktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağmen, Ortaçağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş­tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Ortaçağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Üniversite hiyerarşik rütbeleri (profesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatların­dan devşirmedir. Akademik hiyerarşinin en belirgin sembolle­rinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, -modern bir icat olan müze örneğinde olduğu gibi- geleneğe yaslanarak bir anlamda kendi meşruiyet dairesini belirlemiş ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır.

Türk maârif tarihinin duayen ismi Osman Ergin 1940’lar Türkiye’sindeki eğitim krizini ortamın nazik psiko-siyasetin- den ötürü dolambaçlı ifadelerle izah etmeye çalışırken olduk­ça klasik ve genelgeçer bir tespitte bulunur: “Bilhassa bizim Maârif Nezaretimizin bir zannı vardır. Sair memleketlerde asırların mesaisiyle peyda olan şeyleri az bir zaman zarfında ihda ve tesis etmek imkânı. Bu imkânın olup olmayacağını bile düşünmüyor. Onun bu gayreti yetiştirse yetiştirse sat­hi insanlar yetiştirir.”^[4] Ergin’in sarahatle vurguladığı husus, Türk eğitim sisteminin sathi taklit hastalığı ve gelenekle kur­duğu hastalıklı ilişki ve kurumsallaşamamaktır. Türkiye’nin kronik kültür ve aydın sorununu izah ederken İsmet Özel de bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhuri- yet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarında- ki istikrarsızlıktır (…) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edil­memiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiş­tirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kuramlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda dü­şünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması bek­lenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim burumlarının temel bilgileri almadı­ğından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal ke­sim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söy­leyebiliriz.” (Vurgular bana ait, MG).^[5]

Elbette bu garabetin altında farklı sebepler vardır. Bunlar ara­sında özellikle de eğitini cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, Osman Ergin’in ve İsmet özel’in kırk yıl arayla da olsa müştereken işaret et­tikleri gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile olmamaktır. Elbette bütün dönemler için istisnalar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet eğitimi­nin yüzyıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

1.Eğitim sistemimizin en önemli ve güncel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen yetiştirme meselesidir. Türkiye’de mo­dern anlamda öğretmenlik yeni açılan rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıy­la başladı. Üç sene sonra Tanzimat’ın en kudretli paşaların­dan Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muh­kem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfredata, genel öğretim yöntemlerine dair “usuLi ifade ve talim” dersi konul­du. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar 1860’ta başladı. Zorunlu ihtiyaç olarak, bir kere, geçici deni­lerek ihlal edilen kurallar bir süre sonra daimi, hatta teamül hâline geldi.

Kısa bir süre sonra öğretmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğretim yöntemleri dersi müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğretmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim ku- rumlarından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensip­leriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında okuma yazmayı zor bilenler bile vardı. “Bilen öğre­tir, herkes öğretmen olabilir” mantığı daha ilk zamanlardan itibaren kabul görmeye başladı. II. Meşrutiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çekidüzen vermek üzere kolları sıva­yan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darülmu- allimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlilik sınavında 750 talebeden 600’ünün öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimîn açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi.

Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğ­retmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sene sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenle­rin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle eğitim işleri­nin ve hizmetlerinin daha hızlı ve etkili olması için 1926’da Türkiye eminlik adında 12 maârif eminliğine (maârif mıntı­kası) ayrıldı. Ancak bu uygulama birkaç sene sonra merkezî hükümet için tehdit olarak algılanmaya başlandı ve faaliye­te son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni Projesi benimsendi, bu pratik iki sene sonra “köy öğretmen okuhı”na dönüştürüldü ve ardmdan da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılın­dı. Enstitüler, Tek Parti Döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileriyle köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek, onların şehre akınım önlemek ve merkezî değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmen­ler eliyle canhıraş gayretler gösterdiler. Pedagojik niteliği dı­şında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu pedago-politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğretmen okulu hâline getirilerek bu iddialı projeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstan­bul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda ma­kineleşmenin etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köy­den kente göç coşunca» hükümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldı ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulamasıyla ordu imdada yetişti. 1970*lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla, hatta mektupla öğretmen yetiştirme deneme­lerine girişildi. Eğitim Bakanhğfnda etkin olan ideolojik sivil örgütler» hiç ihtiyaç yokken binlerce vasıfsız öğretmen atama­sı yaparak Millî Eğitim bünyesini ciddi bir şekilde sarstılar. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapanışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkânsızdı. Köy öğretmen okulları, ilk öğretmen okulu, yük­sek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indirgendi ve “eğitim fakültesi” çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemlerin, kuramların ve kişilerin sık sık değişmesiyle, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiç­bir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştirme sistemine sahip olmamıza yol açtı.

2.Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk olarak II. Abdülhamid dönemin­de konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı “Ana Muallime Mektebi” sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Mu­allime Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye baş­ladı. Üç senelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üze­rinde genç hanım mezun oldu ve tabii olarak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anao­kulu yoktu. Hükümetin aldığı karar gayet basit ve konjonktü- reldi: okulu kapatmak. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da

2000 li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir gelişme ol­madı. Gelişmiş ülkelerde okul öncesinde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılında Türkiye’de bu oran %11 -12 civarın­da idi (2020’de okul öncesinde net okullaşma % 50’yi geçmiş durumdadır). Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, ön­görü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.

3.Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ih­tiyacını karşılamak üzere bu günkü anlamda lise düzeyinde sultanî ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultanîler, daha çok yükseköğretimi hedefleyenlere yönelik, akademik eğitim ağırlık, il merkezlerinde inşa edil­diğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve do­layısıyla da hayli nitelikli okullardı. İdadiler ise kısa sürede meslek sahibi olmak isteyenlere yönelikti ve daha yaygındı. Söz konusu okullar bu niteliklerini II. Meşrutiyet Dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse Erken Cum- huriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler. Meşruiyetlerini II. Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” popü­lizmine kapılarak bütün idadilerin tabelasını indirip hepsine sultanî adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtikten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel liselerin adının Anadolu lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti. Yaşanan bir tür dejâ vu idi!

4.Eğitim sistemimizde nitelik adına birçok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bunların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes dö­neminde açılan (1955) ve Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olan maârif kolejleridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğretmenler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartlarında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İzmir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştı. Bunları Bursa, Ankara, Erzurum ve Adana maârif kolejleri izledi. Kolejler 1964’te yatılı ve karma hâle geldi. Maârif kolejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlar­da millilik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim ya­pan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi” nin bir devamı olarak 1962’de yapılan yeni bir anlaşma ile gelen Amerikalı “eği­tim gönüllüleri”nin verdikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle maârif ko­lejlerinin adı 1975’te önce “Anadolu lisesf’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.

5.Meşrutiyet Dönemi sultanîleri ve Menderes dönemi maârif kolejlerinin başına gelen 1990’11 yıllarda imam-hatip liseleri ve sağlık liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. Ancak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

6.Türkiye’nin modernleşmesinde kritik bir rol oynayan mek­teplerden biri Sultan II. Mahmud’un 1834’te, yapımında hiç­bir masraftan kaçınmayarak âdeta “prestij eser” olarak inşa ettirdiği Mekteb-i Harbiye’dir. Bir yıl sonra bu okulu ziyaret eden İngiliz seyyah Julia Pardoe, gerek okul gerekse eğitim sistemi hakkında ilginç gözlemler yapmıştır.^[6] Mektebin fiziki yapısına hayran kalan Pardoe, sıra “manevi cephe ve eğitime” gelince bunu anlatmanın “hüzünlü” olduğunu söyler ve sebe­bini insan sermayesine bağlar. Zira bu kadar stratejik bir okul inşa edilirken, personel seçiminde ve atamalarda liyakate asla önem verilmemiştir. Okula eğitimci seçilirken son derece sıkı bir elek kullanılması gerekirken, öyle olmamış; buraya yeter­siz oldukları her hâllerinden belli olan, görevlerinin büyüklü­ğünü asla kavrayamayan şahıslar doldurulmuştur. Bu sebeple de her yaptıkları işi yüzlerine gözlerine bulaştırmaktadırlar. “Türkleri engelleyen şeyin içlerindeki kifayetsizler” olduğunu söyleyen İngiliz seyyahın acı gözlemleri 190 sene sonra yine herkesi rahatsız etmeye devam etmektedir.

Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklar­la ateş deryasını geçen” aydınların gayretlerine, heyecanları­na, mücadelelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde ortaya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıra dışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşm dönemin aydın­larının karşılaştıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler ara­sında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifa­desiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da belirtmek gerekir. Bu bunalım ortamında Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi’ni yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak ver­mek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meş- rutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türkiye’de hakiki fikir çığırları” kurulamamıştı. “Hâl­buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böyle olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellikle tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir.^[7] Bu durum Erol Güngör’ün tespitlerine göre “Türkiye’de gerçek anlamda bir sosyal ilim efkâr-ı umû- miyesinin oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine eğitim de dahildir. Hatta eğitim düşüncesindeki mesele içtimai, siyasi ve dinî düşünce saha­larındaki zihnî problemlerden çok daha derindir. Şu hâlde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim felsefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin yetiştiril­mesidir, Elbette bu kısa sürede gerçekleştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başlatılıp sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürü yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu meseleye dikkat çekmektir.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun top­lumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün de­ğildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler eğitim sistemindeki değişimleri belirlemektedir. Eğitim sisteminin geleceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadığı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur.

Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı mer­keziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzi­mat’la birlikte başlamış ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında en muhkem hâline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko­nusu merkeziyetçilik felsefesinin problemli hâli bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonrasında bütün Türkiye, Anka­ra ve İstanbul’da gönüllü bir avuç öğretmen tarafindan tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik altyapısı, gerekse birey ve toplumun talepleri doğrultusunda böylesi bir uygulamaya sıkıştınlamayacağı görülünce kısmi esnek­likler tanınmıştır. En azından özel öğretim kurumlan, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını devreye sokarak derslerini yapmaya çalışmıştır. Sürdürülmek istenen merkezî zihniyetin, yüz binlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini açıktır. Bu hâliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar yaratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, hayata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla gele­neksel düşünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmakta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğiti­mi ilgilendiren en önemli husus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasi ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün ace­miliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile­rini ve yorumlarını önemsemekte ve geleceklerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin otoriteye bağlı olmadı­ğını savunan zihniyet egemen hâle gelmiştir. Bu zihniyet öğ­retmenin, kitabın, okulun ve eğitim kuramlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri gör­mek zorundadır. Şu hâlde bireyselleşmenin ve liberal demok­ratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasav­vuru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen yetiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sisteminden, öğretim yöntem ve tek­niklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reformlarının temel moti­vasyonu daima günü kurtarma/güncele boğulmuşluk şeklin­de tezahür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözümler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç-beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun zaman sürdürülmesi ve asla pes edilmemesi gerekir. FATİH Projesi’nde sabredilseydi ve proje kısa sürede ranta kurban edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi, derin bir eğitim krizi olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilme- sinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınırlıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlenme­sinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uygulamasında niçin böyle bir sisteme geçileceğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulmamış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle ha­reket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konu­lan sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı, uygulamaya dönük bilimsel araştırmalar yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştırma personeliyle, ge­rekse eğitim fakülteleriyle iş birliği yaparak eğitim sisteminin mevcut sorunlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eği­tim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çeşitlilikte araştırma­lar yapmalıdır. Bu araştırmalar mesleğe yeni başlayan akade­misyenlerin yükselme ve kadro talepleri doğrultusunda kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araş­tırma ülkenin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler mer­kezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tarafindan değerlendi­rilmelidir. Söz konusu araştırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlarca yıl sürdürülmeli, fark ve değişim iyi analiz edilmelidir. Mevcut durumda akademisyenler bin bir güçlükle okullarda araştır­ma ve gözlem yapabilmekte ancak bunlarm Millî Eğitim poli­tikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığının ve TÜİK’in yayımladığı istatistikler oldukça ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. An­cak bu istatistiğin ne anlama geldiğini, ülkenin hangi fırsatla­ra ve risklere sahip olduğunu, ileride ne tür sorunlarla karşıla­şılacağını sırf rakamlara bakarak anlamak mümkün değildir. Söz konusu rakamları her bir kategori için geçmiş ve geleceği bir arada dikkate alarak yorumlayan metinlerin de yayımlan­ması çok daha anlamlı olacaktır.

Geleceğin eğitimini tasarlamak, mevcut durumun avantaj ve dezavantajları sıralayarak dikkatli analizlerle hedefler belir­lemekle mümkündür. Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçi­rilmelidir. Bunu yapabilmek için de maârif hayatının geçmi­şine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Millî Eğitim Bakanlığının son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıl­dıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurt dışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faali­yeti 1940’lı yıllarda Haşan Âli Yücel bir ölçüde yapmış, on­dan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Maârif tarihi­nin sağlıklı bir şekilde yazılabilmesi için maârif tarihi yazma kabiliyet ve formasyonuna sahip uzmanlar ile Millî Eğitim Bakanlığı iş birliği yapmalı, gerek merkez gerekse taşra ör­gütlerin arşivleri, kütüphaneleri ve diğer tarihyazımına yar­dımcı materyalleri kullanılabilir hâle getirilmelidir. Bürokra­tik tahakküm, içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapın­da kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini çalışmayı bile imkânsız hâle getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma geleneğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına karşın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yorumu bir o kadar imkânsızdır. Millî Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüp­haneler ve arşivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eğitim kuruman­dan bahsetme imkânı vardır.

Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütünsel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve millî hem de evrensel bir fa­aliyet alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi millî olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devlet­çi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk millî eğitimi sahip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişi­miyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleştirmiş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birli­ği içinde vazife başında olabilmesidir. Her şeyden önce buna gönülden inanan kimselere ihtiyaç vardır. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve var­lığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:15-43

Türk eğitim sistemi, Tanzimat’tan bu yana derin kırılmalar, yeni proje denemeleri ve hedeflerle kendine özgü bir istika­met arayışını hâlâ sürdürmektedir. Bu arayışın temel nedeni Osmanlı son döneminde karşılaşılan yeni dünya düzenine ayak uydurma gayreti ve köklerle nasıl bir irtibat kurulacağı problemi üzerine inşa edilmiştir. Tanzimat’la birlikte eğitim sistemimizde Batı modernitesine uyum ve başkaldırı para­doksu sarmaşık gibi yükselirken ana omurga gittikçe zayıf­lamış ve giderek kuru bir çubuğa dönüştü. Üst üste yapılan ikircikli reformlar, düzenlemeler, özü bulma arayışları, ideal insan tipi belirleme gayretleri bugüne kadar istenilen neticeyi verememiştir.

Modern hayatın en önemli kuramlarından biri belki de en başta geleni zorunlu, devlet merkezli, kamusal eğitim siste­midir. Çünkü modern hayatın inşasını sağlayacak olan ana unsur kamusal eğitimdir. Devlet, ekonomi, iletişim, kültür, sanat vb. alanların ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştire­cek olan eğitimdir. Son zamanlarda “eğitim şart” komedisinin altında yatan ironi bu hakikate işaret etmektedir. İnsanların huzur bulacağı, kendini güvende hissedeceği bir devlet ve toplum yapısının inşasında eğitim sisteminin merkezî rolüne işaret etmesi bakımından bu belirleme anlamlıdır. Ancak eği­timin söz konusu beklentiyi yerine getirebilmesi için sağlıklı, tutarlı, zamanın ruhuna uygun, ihtiyaçlara cevap verebilecek bir felsefi içeriğe sahip olması zorunludur. Bu zorunluluk inşa edilmeden eğitimden fayda beklemek büyük ölçüde beyhude olacaktır. Üstelik eğitimden beklenenin gelmediği durumda, bunun yerini gayriresmî unsurlar ve ortamlar bir şekilde dol­duracaktır. Bu da toplumda kafaları inanılmaz şekilde karışık, çelişkilerle dolu, bir arada yaşamanın bilinç ve davranışların­dan uzak, farklı anlam ve ruh dünyalarında yaşayan insanla­rın yetişmesine sebep olacaktır.

Eğitim Sistemimizin Felsefi Temeli Nasıl Teşekkül Etti?

Burada kısaca XIX. yüzyılın özellikle ikinci yarısındaki hâkim bilim, teknoloji, din ve ideoloji anlayışına bakmakta yarar var­dır. Bu yüzyılda sanayileşme, şehirleşme, kapitalist ekonomi, sömürge ve emek sömürüsü ile Avrupa’da yeni bir dünya inşa edildi. Bu yeni dünya, felsefi arka planım büyük ölçüde gele­neksel devlete, topluma ve dinî yapıya (kilise) muhalefetle inşa etti. Modernitenin teolojisi dinlerin tam aksine bilim idi. Buna göre artık yeni dünyada eski rejimlere ve uygulamalara yer ol­madığı gibi, dinlere de yer yoktu. Dinler miadını doldurmuştu. Artık insanların bütün sorunlarma bilim cevap verebilecekti. Yeni devletin ve toplumun oluşmasmda bilimden başka çare aramak boşunaydı. Şu hâlde geleceğin toplumunu inşa ederken din, geleneksel hayat formları kesinlikle terk edilmeli, bunla­rın devamı ve eğitimi kesinlikle engellenmeli, bilim ve tekno­lojinin gösterdiği hedefler hayatın her alanında hâkim unsur hâline gelmeliydi. Bu tarz bir anlayış 1850’lerden sonra Avru­pa’da kendine muhkem bir yer edindi. Bu yeni hayatm sigortası olarak laik eğitim icat edildi. Laiklik, dünyevi ve uhrevi zihni­yetlerin birbirini tehdit etmeden aynı küre üzerinde yaşaya­bilmelerini temin etmek üzere devletin uhdesinde tesis edildi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Avrupa’da böylesi bir dün­ya inşa edilirken, Osmanlı’da modernitenin zihniyet dünya­sı ve arka planına dair hiçbir birikim yoktu. Buna ihtiyaç da yoktu. Zira Osmanh toplumunda din-bilim, sanat-teknoloii,  devlet-cami-toplum çatışması söz konusu değildi. Dolayısıyla Avrupa’da meydana gelen oluşumun arka planı ile Osman­lI dünyasında derin bir farklılık vardı. Avrupa’da icat edilen yeni kavramların Osmanh toplumunda karşılığı yoktu, örne­ğin “liberty” (özgürlük) kavramı Fransız îhtilâli’nden sonra hızla yayılırken Osmanh aydınları bunu “ruhsat” olarak ter­cüme etti. Binlerce parçaya bölünmüş Avrupa için uluslaşma bir sığmak olurken, Osmanh için dağılmayı, parçalanmayı ifade ediyordu. Feminizm, laiklik, sendika vb. birçok kav­ram için bu coğrafya da en azından yüz yıla yakın beklenil­mesi gerekiyordu. Bunlar gibi pek çok kavram tarihî, felsefi ve sosyolojik arka plana sahip olmadığından eğitim ve kültür dünyamıza taban tabana farklı bir anlamla girebiliyordu. Bu durum da eğitim sistemimizi içinden çıkılmaz paradokslara ve karmaşalara soktu ve bu karmaşa ve paradokslar hâlâ de­vam etmektedir.

Türk eğitim sisteminin felsefi temellerine bakıldığında özgün bir temel arayışının devam ettiği söylenebilir. Bu konuda bir düzlüğe çıkılmış değildir. Meselenin kökeninde Tanzimat’la birlikte başlayan kavramsallaştırma ve yeni dünyayı anla­ma meselesi yatmaktadır. Bu dönemde “muasır medeniyet ve çağdaşlık” büyük ölçüde “modernleşme ve Batılılaşma” kavramlarıyla eş değer tutulmuş, Avrupa değer ve teknoloji dünyasının bütünüyle aktarımı devletin ve toplumun içinde bulunduğu durumdan kurtulmanın çaresi olarak düşünül­müştür. II. Meşrutiyet Dönemi’ne farklı kanatlarda olsalar da “Dünyada bir tek medeniyet var, o da Avrupa medeniyetidir, onu gülüyle dikeniyle alacağız ya da mahvolup gideceğiz.” diyen bir aydın ile “Medeniyet bir seyl-i hurûşandır (coşkun akan bir ırmak), ya ona tabi olacağız ya da boğulup gideceğiz ” diyen münevverin kaygıları aynı noktalara işaret etmektedir. Ziya Gökalp’in “kültür ve medeniyet”, “hars ve tezhip” sınıf­lamaları meselenin farkında olduğunu göstermesi bakımından an andıdır. Ancak bu farkındahk Cumhuriyet Dönemi’nde devam ettirilememiş ve Batı’nın pratiklerine ve kavramsal dünyasına büyük ölçüde teslim olunmuştur. Bu bakımdan eğitim sistemimizin sağlıklı bir felsefi temele dayandığını söy­lemek güçtür.

Mevcut Felsefi Akımlar ve Bu Akımların Eğitim Sistemimize Etkileri

Sanayi Devrimi sonrası toplumunun inşası ve bu inşanm sür­dürülmesi için icat edilen modern eğitim sistemi XX. yüzyılın ortalarına kadar görevini eksiksiz yaptı. Şehirleşme, modem devletin bütün bireyler tarafından idrak edilmesi, modem devlete mutlak itaat gösterilmesi ve kapitalist ekonomik siste­min temini büyük ölçüde eğitim sayesinde gerçekleşti. Yeni sa­nayi, ekonomi ve bürokrasinin istediği bireyler; teknik, sanat, teknolojik ve sosyolojik bilgi ile yüklenerek sertifikalandırıldı. Böylece insanlar yeni toplumda kendilerine yer edinirken ge­leceklerini de büyük ölçüde mevcut eğitim sisteminin imkân ve fırsatlarına bağladılar. Ancak bu durum hızlı sosyolojik de­ğişim, dîn ve geleneğin insanlar üzerindeki etkisi gibi unsurlar dikkate alındığında ciddi arızalar veriyor, alternatiflere imkân vermiyor, hâkim devlet paradigmasının dışındaki oluşumlara hayat hakkı tanımıyordu. Pozitivist, bilimci felsefi paradigma kendisi dışındaki bütün anlayışları geçersiz, işe yaramaz ve ge­reksiz buluyordu. Oysa insan zihni ve toplumsal hayat farklı katmanlar üzerine inşa ediliyor ve her katman farklı pencere­lerden pay alabiliyordu. Bu bakımdan, modern eğitimin inşa sürecinde karşı çıkışlar, alternatif paradigmalar konuşulma­ya başlandı. Avrupa’da kır eğitimi, sanat eğitimi, seçkinlerin eğitimi, çocuktan hareket eğitimi, Montessori Modeli, Frobel Eğitimi vb. karşı çıkışlar başladı ve II. Dünya Savaşı’ndan son­ra Avrupa ve Amerika’da sıkı modernist eğitim uygulamasın­dan büyük oranda vazgeçildi. Artık pür pozitivist ve bilimci paradigma yerine, farklılıklara imkân tanıyan, birey ve grup isteklerini dikkate alan alanlar açılmaya başlandı. Böylece devletler eğitim sistemi üzerindeki etkileri daha çok biçimsel ve evrensel değerler noktasında kontrol ve denetime indirgeye-rek içerikte bireysel, ailevi ve sosyolojik talepleri alabildiğince  gevşetti. Dolayısıyla içinde bulunduğumuz dönemde dünyada  -her ne kadar kapitalizmin baskın etkisi devam ediyorsa da- I hâkim bir eğitim sisteminden bahsetmek biraz güçtür.

Eğitim sistemimizin felsefi durumuna baktığımızda ise garip bir tablo görünmektedir. XIX. yüzyılda sağlıklı bir felsefi temele oturmadan oluşturulmaya çalışılan pozitivist, bilimci eğitim paradigması Cumhuriyet devrimleri ile daha da pekiştirildi, tahkim edildi. Örneğin II. Meşrutiyet Dönemi’nde başta Almanya olmak üzere diğer Avrupa devletlerinden örnek alınarak militer ve paramiliter bir eğitim sistemi oluşturulmaya başlandı. Cumhuriyet Dönemi’ne gelindiğinde ise bu miras daha da güçlendirildi. Eğitim sisteminin tamamına yaygınlaştırılan militer zihniyet en katı hâliyle 1945’e kadar uygulandı. Ondan sonra da yumuşatılmaya başlansa bile taviz verilmeden bugünlere kadar devam ettirildi. II. Dünya Savaşı sonrasmda dünyanm önde gelen devletleri eğitim sistemlerini mevcut bilimsel, sanatsal, felsefi ve ekonomik imkânlarla yeniden dizayn ederken Türkiye’de bu bağlamda belirgin bir değişimin olmadığı söylenebilir. Aksine değişim yapılıyormuş havasıyla sürekli eskiyi daha da güçlendirme ameliyeleri görülmüştür. Bunun da en belirgin kanıtı, askerî darbelerin her biri sonrasında eğitim sisteminin “kuruluş ayarları” olarak nitelenen Cumhuriyet’in ilk yılları uygulamalarına yeniden bağlanmaya çalışılmasıdır.

Değişime direnen bu tarz ekseninde bugüne kadar gelen eğitim sisteminin dünyanın hâkim eğitim felsefelerinden anlamlı bir şekilde etkilendiğini söylemek güçtür. Zira 1980’ler sonrasında yükselen Asya devletleri ve Japonya eğitim sistemine merak salınırken, 2000’ler sonrasmda yeniden Amerika eği- fam sistemine bel bağlanmış ve reformların bu zaviyeden gerçekleştirilmesi istenmiştir. Buradaki bütün mesele, dünyanın farklı bölgelerindeki başarılı eğitim modellerini onların ger­çekleşme nedenlerini dikkate almadan taklit etme kolaycılığı ya da fırsatçılığıdır. Bir başka felsefeyi takip ve taklit sadece sonuçlardan yararlanmaya kalkmaktır, çıktıları tüketmektir ve bunun sonu yoktur. Eğitim felsefesi başka felsefeleri tak­lit etmekle oluşturulabilecek ve sürdürülebilecek bir mesele değildir. Her toplum kendi eğitim felsefesini bizatihi kendisi, kendi imkânları, birikimi, gayreti ve ihtiyaçları doğrultusunda oluşturmak zorundadır. Bunun dışındaki hiçbir yol ve arayış bizi düzlüğe çıkaramayacak, daima ara sokaklarda dolaştıra­caktır. Ana arterler taklit edilemez, sadece inşa edilir.

Nasıl Bir Felsefi Arka Plan?

Türk eğitim sisteminin Tanzimat’tan bu yana bir arayış için­de olmasından, kendine özgü bir güzergâh tayin edememe­sinden, belirsizliğin ve felsefe arayışlarının hâlâ devam etme­sinden bahsedildikten sonra peki “Nasıl bir felsefi arka plan gerekli?” sorusu sorulabilir. Elbette bu cevaplanması güç bir sorudur. Zira derin tarihî kökleri olan, son derece zengin bir sosyo-kültürel yapıya sahip, stratejik bir coğrafyada hayatı­nı devam ettiren Türkiye için bir çırpıda eğitime felsefi arka plan tasarlamak zordur. Ancak imkânsız değildir. Bunun için her şeyden önce mevcut sıkıntıların, sorunların, kısıtlamala­rın farkına varmak ve kavramsal derinliği olan tartışmalarla meseleyi tasvir edebilmek gerekir. Hastalık, teşhis edilme­den tedavi edilemez. Teşhisin de şartları vardır. En başta ehil doktorlar gereklidir. Eğitim sistemimizin tarihî ve sosyolojik sorunlarının neler olduğu, bagajda birikenlerin günümüzü ve geleceği nasıl ipotek altına aldığı ya da nasıl vizyon sağladı­ğı açıkça izah edilmelidir. Meseleler önce zihnen çözülmeli ki fiilen çözülebilsin, aksi mümkün değildir. Sorunlarımızı ön­celikle zihnimizde tasnif etmeli, hiyerarşisini kurmalı, sonra somut adımlar atmaya karar vermeliyiz.

Ülkemiz kadim medeniyetlerin doğduğu, büyüdüğü ve bü­tün dünyayı etkilediği bir coğrafyadır. Osmanlı Devleti bir­kaç yüz yıl dünyayı hemen her bakımdan etkilemiş, medeni­yet kurmuş bir devlettir. Osmanlı kültürü İslam’ın merkezde olduğu, Ortadoğu ve Avrupa kültür ve medeniyetlerinin bir­leşmesinden meydana gelmiştir. Türkiye son derece zengin bir dinî, etnik ve kültürel birlikteliğe ev sahipliği yapmakta­dır. Coğrafi iklim, farklı tarzda hayatlar için olumlu imkânlar sağlamaktadır. Daha da önemlisi Türk eğitim sisteminin fel­sefesi sadece Türkiye coğrafyası ile sınırlı değildir. Başta Bal­kanlar, Ortadoğu, Kafkasya, Orta Asya olmak üzere Türk ve Müslüman unsurun olduğu dünyanın bütün bölgeleri, Türk eğitim felsefesinin içeriğini bir şekilde ilgilendirecek potansi­yel sağlamaktadır.

Böylesi coğrafi, sosyolojik ve antropolojik çeşitliliğin bir ara­da hayat sürdüğü Anadolu ve onun farklı kıtalardaki hinter­landı için nasıl bir eğitim sistemine ihtiyaç duyabilir? Mevcut birikim korunarak, gelecek nasıl inşa edilebilir? Yenilikler nasıl tatbik edilebilir? Bu çeşitlilik ortamında devlet ve birey ilişkileri nasıl tesis edilmelidir? Son olarak da bu coğrafyada yaşayan insanların asgari müşterekleri ne olmalıdır? Eğitim sisteminden geçen bir birey, mutlak olarak hangi yetenek ve zihinsel donanımla mücehhez olmalıdır? Bu soruların cevabı aslında “Nasıl bir birey, nasıl bir toplum ve nasıl bir devlet ol­malı?” sorularına verilecek karşılıklardır. Bu cevap bize ideal bireyin, ideal toplumun ve ideal devletin tanımını verecektir. Eğitim politikacıları, bu sorulara bilimsel/sağlıklı verilerden hareketle soğukkanlı cevap verebilmelidir. Bu cevabın veri­lebilmesi için eğitim politikacılarının devletin ve toplumun tarihî, sosyal ve kültürel dinamiklerini çok iyi tanımaları ge­reklidir. Bunun için ciddi bir dil, din ve tarih nosyonu, ardın­dan da sosyoloji ve hukuk bilgisi temellük edilmelidir. Eğer bu birikimler sağlanabilirse sağlıklı felsefe yapmanın, eğitim felsefesi tasarlamanın asgari şartları oluşmuş demektir.

Peki, bu nasıl mümkün olabilir? Kanaatimce, söz konusu po­litikanın üretimi ve bireylerin yeti kazanması sırf bu amaç­larla kurulmuş üniversite bölümlerinden, enstitülerden, daha da önemlisi bağımsız düşünce merkezlerinden alınacak ciddi eğitimle gerçekleşebilir. Yüzlerce üniversitede, binlerce li­sansüstü talebeye niteliksiz eğitimler vererek bu amaca ulaş­mak mümkün değildir. Söz konusu düşünce merkezlerini bağımsız kılabilecek en önemli enstrüman yetkin bütçe kapa­siteleridir. Oysa bugün ülkemizde böylesi bir eğitimi verebile­cek mekanizmalar, bölümler, enstitüler ve bağımsız düşünce kuruluşları yok hükmündedir. Öncelikle bu ihtiyacın farkına varılması, bu eksiği gidermenin yollarının araştırılması ve önlemlerin alınması gerekir. Üniversiteler ve eğitim fakülte­leri bu sorunlara çare olabilecek, bilgi ve politika üretebilecek potansiyelden hayli uzaktır, hatta eğitim sorunlarının görül­mesine ve çözümlenmesine bir iç engel konumundadır. Zira üretim kapasite ve cihazları yoktur, alet kutusu yetersizdir. Eskilerin “kem alâtla kemâlât olmaz” vecizesiyle ifade ettikleri hakikat budur. Eksik, yetersiz aletlerle, eğitimsiz, bilgisiz per­sonelle hâkim, olgun, ileri düzeyde bir sistemin inşası, vizyon üretilmesi mümkün değildir.

Nasıl Bir Yöntem?

Eğitim sistemimiz bütün hantallığına ve bürokratik oligarşi­sine rağmen yeni öğrenciler yetiştirmeye ve topluma hizmete devam etmektedir. Elbette teknik olarak “şahane” denilebile­cek işler başarılmaktadır. İlkokullarda günlük dağıtılan okul sütünün, en ücra köşedeki bir köy okulunda bile hangi öğren­ciler tarafından içilip içilmediğinin anlık tespitinin yapılabili­yor olması inanılmaz bir gayret, disiplin ve koordinasyondur. Keza nüfusu on sekiz milyonu geçen öğrencileri aynı günde ve saatte sağlıklı bir şekilde belli sınavlardan geçirerek neti­celerini kısa sürede açıklamak da her türlü takdirin üstünde­dir. Ancak bu teknik başarıların toplumun ve bireylerin zihin,ruh ve mânâ dünyasında katkısı ne düzeydedir? İdeal bireyin, toplumun ve devletin inşasına söz konusu teknik denetim ve koordinasyonun faydası nedir? Bu soruya müspet cevap ver­mek biraz güçtür.

Şu hâlde, eğitim sisteminin sağlıklı bir felsefi altyapıya ka­vuşabilmesi için yapılacak öncelikli iş, donanımlı eğitim po­litikacılarının bir araya getirilmesi ve siyaset üretmelerinin önünün açılmasıdır. Türkiye’nin -bütün dağınıklık ve boş vermiş görünümüne rağmen- son derece yetenekli, başarılı ve çalışkan beşeri sermayeye sahip olduğu söylenebilir. Bu kişiler büyük ölçüde ya kendi kendilerine büyük gayretler, fe­dakârlıklar yaparak ya yurtdışı eğitim imkânlarını kullanarak ya da informel kuramların katkısıyla var olabilmişlerdir. Bu da ülkemizin büyük bir kazancıdır. Bütün mesele bu insanları belli bir motivasyon etrafında istikrarlı olarak güven içinde bir araya getirebilmek ve farklı fikirleri çoğulcu bakış açısıy­la kullanabilme yetisi göstermektir. Sonrasında bu kişilerin verdiği raporlar doğrultusunda belli sıkıntılara, kısıtlamalara, zorluklara katlanarak önerilen reçeteleri uygulamaya: koymak gerekir. Bir anlamda doktorlarm verdiği acı tedavi usullerine katlanmak şarttır.

Eğitimin felsefi temellerinin inşası konusunda takıp edilecek yöntemin temel riski, Türkiye’de .eğitimin aşırı merkeziyetçi ve bürokratist bir yönetim anlayışına sahip olmasıdır. Aşırı merkeziyetçi yönetim anlayışı büyük ölçüde yenilikleri ta­kip edememekte ve siyasi otoritenin kontrolünden de çıka­mamaktadır. Bu iki meselede ciddi bir serbestiyet gereklidir. Devletin temel haklar, evrensel değerler ve ülkenin tarihî ve sosyolojik hassasiyetleri dışında eğitimin içeriğine müdaha­leden elini çekmesi pek çok sorunun çözülmesine imkân ta­nıyabilecektir. Ancak bu çekilme sırasında oluşacak boşluğu kötü niyetli fırsatçılardan korumak için gerekli tedbirler de sı­kıca alınmalıdır. Aksi hâlde mevcut durumdan çok daha kötü bir manzaranın karşımıza çıkması da kaçınılmazdır.

Eğitimimizin Kronik Meseleleri ve
Geleceğe Bakış

Bütün dünyayı saran Covid-19 salgını farklı özellikleri bakı­mından tarihteki benzerleriyle karşılaştırıldığında muhteme­len etki, yaygınlık ve ekonomik yıkım bakımından insanlığın ilk deneyimi oldu. Geçen yüzyıllarda da salgın hastalıklar bü­yük tehlikeler oluşturdu ancak 2020 senesinde yaşanan kadar geniş çaplı ve bütün dünyayı risk altına alan boyutta olmadı. Bu salgından başta ekonomik hayat olmak üzere, din, bilim, ekonomi ve rutin alışkanlıklar doğrudan etkilendi. En önem­lisi bütün örgün eğitim düzeylerini baştan aşağı etkiledi, eği­tim sistemini uzaktan eğitim, hibrit eğitim gibi alternatiflere mahkûm etti. Devlet kontrollü formel eğitimin bütün toplum kesimlerini sarması XX. yüzyılın başlarmda gerçekleşmişti. O zamandan günümüze, eğitim hayatında bu denli önemli bir kırılmanın olduğunu söylemek zordur. Pek çok siyasi ve top­lumsal kriz zamanında okulların tatil edilmesi söz konusu ol­muş ama hiçbiri bu kadar geniş çaplı ve uzun süreli olmamış­tır. Eğitim sistemimiz bu kriz karşısında büyük bir şok yaşasa da en azından günü kurtarmak adma hızlı ve etkin önlemler alabilmiştir. Elbette bunlar geçici çözümlerdir. Bütün mesele eğitim sistemimizin bu ciddi kriz sonrasmda yoluna nasıl de­vam edeceğine dair sistematik, iyi tasarlanmış bir arka plana sahip olup olmadığını sorgulamak ve buna göre bir gelecek ve vizyon tayin edebilmektir.

Kriz, içinde daima fırsatları da barındıran bir olgudur. Bu se- beple söz konusu sağlık krizine eğitimimizin geleceğine dair bir perspektif belirlemek adına bir avantaj olarak bakmak da mümkündür. Ancak bunun için geleneğe yaslanan, yerli ve bütünsel düşünce birikimlerine ve bunu devam ettirecek ku­rumsal yapılara ihtiyaç vardır.

Eğitim sistemi en dinamik toplumsal kuramların başında ge­lir. Bu sistem, sürekli değişen, değiştiren ve dönüşen konum- suz bir kurumdur. Böylesi bir yapı sürekli soranlar üreten, toplumu ve devleti meşgul eden bir niteliğe de sahiptir. Eğiti­min sürekli sorunlar üretmesini menfi bir durum olarak gör­memek gerekir. Zira iş yapan, dinamik bir yapıda sürekli so­runlar olabilir ve bu, toplum ve bireyler için anlamlı ve fayda­lıdır. Türk eğitim sisteminin de sürekli sorunlarla boğuşması bu bağlamda normal görülecek bir durumdur. Ancak eğitim sistemindeki krizlerin kısa sürede, rasyonel ve kalıcı çözümle­re kavuşturulması esastır. Aksi hâlde biriken sorunlar kronik bir hâl alarak kazınması güç tortular oluşturur ve bu da için­den çıkılmaz meseleler yumağına dönüşerek yapının kang­renleşmesine sebep olur. Türkiye’de özellikle son yüz-yüz elli senedir böylesi bir durumdan söz edilebilir. Bunun nedenleri çoktur. Bu yazıda öncelikle, modern eğitimin düşünürleri ve eğitimi düşünmek hakkında kısa bir izah verilecektir. Eğitim sisteminin kronik sorunlarına müşahhas örnekler verilerek, geleceğe dair olası planlamalara değinilecektir.

Eğitimi Düşünmek

Bugünün eğitim sistemi, modern dönemin zihniyet dünya­sına paralel olarak modern devlet ve ekonominin ana bile­şenlerinden ve zorunlu gereksinimlerinden biri olarak XIX. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu sistem modern dünyanın felsefi mimarlarının düşünsel izlekleri doğrultusunda teşekkül et­miştir. Kurdukları ütopyalarla modern dünyayı muştulayan Thomas More, Thomas Hobbes ve Thoma Campanella gibi ütopistlerin ideal toplumlarmm harcı, devletçe kontrolü sağ­lanmış bir eğitimdi. Çünkü gelecekteki ideal dünyanın ana bileşeni bilgiydi, ancak bilgi dinin, kilisenin tekelindeydi. Bu­nun değişmesi elzem görüldü.

Aydınlanma filozoflarından John Locke, David Hume başta olmak üzere, Diderot, Voltaire, Kant, Rousseau, Fichte gibi modern düşünce ve dünyayı hazırlayan bütün büyük filozof­ların ana gündemlerinden biri eğitimdi. (Bu gelenek sonraki yüzyıllarda da devam etmiştir.) Bu filozofların mücadele et­tikleri teoloji ve tabii bilimlerin kesiştiği nokta bilginin mahi­yeti ve üretimiydi. Bilginin üretimi ve nakli ise eğitim denilen süreçle gerçekleşiyordu ve bu sürecin kontrol edilmesi aslında bilginin, dolayısıyla da zihnin ve zihniyetin kontrol edilmesi anlamına geliyordu. XX. yüzyılda L. Althusser ve M. Foucault ile teorik temelleri atılacak olan iktidar ve zihin kontrolü ya da zihinlerin yönetimi teorileri modernitenin başından beri gün­demde olan bir husustu. Bu anlamda XIX. yüzyılda eğitim, devletler için stratejik bir kurum hâline getirilirken felsefe, psikoloji ve ahlâktan ayrı bir bilim alanına da dönüştürüldü.

Büyük bir sosyal organizasyon olan bilimin şubesi olmak, eğitim için önemli bir paye olduğu gibi, ciddi sorumluluklar, iddialar, zorluklar ve üretimler anlamına da gelmişti. İşte bu sebeple, XX. yüzyıla yaklaşılırken modern dünyanın bilim sahnesinde eğitim, araştırma yöntemleri, teorileri, kurumlan, personeli, dernekleri, yayınları, resmî ve sivil kuruluşlarıyla dev bir sosyal endüstri hâline gelmişti. Bu endüstri, hem dev­letle hem devlete rağmen prensibine bağlı olmakla birlikte zo­runlu, laik, karma, ücretsiz, merkezî kontrole sahip, zaman ve mekânca senkronize bir sistemin çalışma ve süreklilik pren­sipleri üzerinde otoriter, liberal ve demokrat zihniyet sarma­lında derinlemesine düşünmeye ve araştırmalar yapmaya baş­lamıştır. Özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra modern eği­timin kurumsal yapısında birey ve toplum tercihlerine bağlı demokratik esnetmelere yer verilse de, yüzyıl başındaki temel ilkelerden çok da sapmadan yoluna devam etti. Bir sonraki başlıkta ana batlarıyla değinilecek sebepler yüzünden, moderniteyi vücuda getiren dünya dışında modern eğitime al­ternatif bir düşünce ve sistemin varlığından henüz bahsetmek zordur. Bu durum, modern eğitimi yaratan devlet ve toplumların hâlâ ana kumandayı idare etmekte olduğunun bir başka ifadesi olarak da okunabilir.

XIX. yüzyılda başta Osmanlı, Rusya, Iran olmak üzere dünya­nın diğer Batı dışı toplumlarında modern eğitime intibak ve iltisakın Avrupa ile eşzamanlı gerçekleştiği söylenebilir. An­cak Batı dışı toplumlarda ne modern eğitimin epistemolojik ve felsefi zeminini kuran filozoflar ve eğitim felsefesi ne de ekonomik, toplumsal ve politik şartlar mevcuttu. Bu durum, Batı dışı toplumlara modern eğitimi daima üstten ve topluma rağmen jakoben kurumsal bir reform olarak sunarken, suni, katı sınıfsal ayrımların ve yabancılaşmaların yaşanmasına zemin hazırlamıştır. Bu yöntem, geleneksel ataerkil zihniyet kodlarının sürekliliğini sağlarken yeniliği daima taklit üze­rinden üretmeye mahkûm bir yapının oluşmasına da sebep olmuştur. Bugün Türkiye’de modern eğitim düşüncesi ve felsefesinin özgünlüğüne ve yediliğine dair ikna edici tarih­sel birikimden neredeyse söz edilemiyorsa, bunun sebebini anlamak eğitim üzerine düşünenleri ve eğitimsel kurumlan sorgulamakla mümkün olacaktır.

Türkiye’de Eğitimi Düşünmek

Modern eğitimin Osmanlı’ya intikali, modern devlet ve top­lumun oluşumuna dair tabii zorunluluklarla değil, geleneksel devlet kuramlarındaki aksiliklerin ve eksiklerin önce tamir ve tadili sonra ise köklü dönüştürülmesine yönelik olarak gerçekleşmiştir. III. Selim döneminde (1789-1807) başlayan, II. Mahmud döneminde hız kazanıp Tanzimat Dönemi’nde (1856 sonrası) aşırılaşan yeni eğitim sistemine geçiş çalışma­ları II. Abdülhamid döneminde en azından büyük şehirlerde kendini iyice gösterdi. Bu zamana kadar büyük ölçüde sivil yapıların denetimindeki eğitim, artık devletin temel ilgi alan­larından biri hâline geldi. Ancak devleti, eğitimin girdilerin­den ve zorlu planlama, kurulum ve işlem sürecinden ziyade çıktıları ilgilendiriyordu. Bu pratik ve pragmatist zihniyet iler­leyen dönemlerde de neredeyse hiç değişmeden devam etti.

2.Meşrutiyet’in anarşizme varan liberal düşünsel ortamın­dan güç alan Batıcı modern düşüncenin pozitivist kanadı Cumhuriyetin ilk yıllarında iktidarını ilan etti. Cumhuri­yetin sert eğitim reformlarıyla geleneksel eğitim kurumlarma set çekilirken, düşünce ve pratikleriyle gayriresmî ve arkaik konuma düştü ve modern eğitim yegâne meşru merci hâline geldi. Bu süreçte asıl mesele bu yeni eğitim sisteminin mahi­yeti ve toplumsal yapıyla olan ünsiyetiydi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Osmanlılar, Batı dünyasın­da “kamusal eğitim” olarak tercüme edilebilecek “public edu- cation” ya da “mass education” kavramlarına karşılık bulmak yerine, bilim ve tekniğin devlet ve toplum hayatmda meydana getirdiği bütün yenilik ve dönüşümleri ifade eden “ma arif” kavramını kullanmaya başladılar. “Maârif”, Avrupa dillerin­deki “education”, “teaching”, “learning”, “instruction” gibi kavramları bütünüyle kapsayan ve onların da üstünde bilim, felsefe, teknik, teknoloji, endüstri, sanat gibi hususları içeren üst bir şemsiye kavram olarak Osmanh dilinde itibarlı bir yer edindi. Ancak bu külli bakış, Avrupa’nın eğitim bilimi (Scien­ce of education) ve reformist pedagoji sahalarını kapsıyor olsa da eğitimin bir bilim disiplini olarak kavramsallaşmasına ve kurumsallaşmasına hiçbir zaman dönüşmedi. Ahmed Cevdet Paşa, Münif Paşa, Ali Suavi, Ziya Paşa ve Namık Kemal gibi Tanzimat’ın modernist eğitimcileri modern eğitimin esasma dair teorik metinler üret(e)medi. Buna karşın zamanın ruhuna uygun insanı yaratacak yeni sistemi bir an önce tatbik ederek, neticelerini görme acullüğünü gösterdiler. Fenelon’un Tele- mak’ı ve Rousseau’nun Emildi yüz sene sonra alelacele (!) tercü­me edilirken sadece modern eğitimin vadettiği insanı görmek ümit ediliyordu. Bu dönemde maârife dair metinlerin kahir ekseriyeti onun faydalarına (maârifin fevâidi), daha doğrusu sonucuna odaklanmıştı. Namık Kemal, “Maârifin fevâidin- den bahsetmek, güneşe kaside yazmak gibidir?’ derken, Münif Paşa mektep ve maârifi “din ü devletin sermaye-i saadeti” ve “cümle nimetin hâzinesi” olarak görüyordu. Bu cümlelerin de izah ettiği gibi, eğitim olgusunun gerek ekonomik, gerekse zi­hinsel zahmetli ve külfetli kısmı kimsenin umurunda değildi.

Bu pragmatik ve pratik bakışa karşm Osmanlı toplumuna teklifsiz buyur edilen söz konusu yabancı zihniyetin sorgu­lanabilmesi söz konusu değildi. 1870’te Aristokli Efendi’nin kaleminden çıkan “Talim ve Terbiyeye Dair” adlı müstakil ilk metnin devletin resmî gazetesi Takvim-i Vekaytde yayım­lanması ironik bir anlam taşımaktadır. İmparatorluğun can çekiştiği bir dönemde Rusya Müslümanları arasmda tezahür eden ceditçi/reformizmin bazı temsilcileri Osmanlı payitah­tına geldiler. Bunlardan etkilenen Selim Sabit’in modernist eğitim yaklaşımları halef zinciri bulamadı. 1890’lardan sonra muallim Musa Kâzım ve genç muallime Ayşe Sıkıda Hanım tarafından yazılan talim ve terbiye usulüne dair eğitim bili­mi kitapları ise popülist Darwinci, sosyal materyalist Herbert Spencer başta olmak üzere William James gibi pragmatist psikologların eserlerini tercümeden ve özetlemekten öte gide­miyordu. Fransa’da ziraat tahsili aldığı sırada Sultan’a maârif reformuna dair risaleler yollayan Ahmed Rıza Bey, sığ popü­list pozitivizmin temsilcisi olarak kaldı. Muallim Naci, Ahmed Mithat Efendi ve Mehmed Nadir Beylerin eğitim girişimleri teorik zemine yaslanmadan, kısa vadeli, daha çok edebî me­tinler yoluyla amatör halk eğitimciliği olarak anlamlı görüle­bilirdi. Sultan’ın aşırı muhaliflerinden şair Tevfik Fikret, İsveç ve İsviçre eğitim reformistlerine öykünerek gördüğü “orman içinde okul” rüyasmdan Mekteb-i Sultanî Müdürlüğüne atan­masıyla çabuk vazgeçmişti. II. Abdülhamid döneminin gelenekle modernite arasında çelişkiler ağı hâlinde yükselen yay­gın modernist eğitim girişimi, zihniyet ve ritüelleriyle büyük ölçüde Cumhuriyet eğitimine miras kaldı.

Modern Eğitim Metinleriyle Karşılaşmak ve Büyülenmek!

Osmanlı aydınları modern eğitimin düşünsel metinleriyle ilk olarak II. Meşrutiyet Döneminde karşılaştı. Osmanlı modern­leşmesinin yurtdışından uzman getirme, yurtdışma talebe gönderme ve yurt dışı kurumlan burada inşa etme şeklinde tecessüm eden pratikleri içinde pedagoji ilk defa bu dönemde gündeme geldi. Devlet destekli ya da bireysel tercihlerle başta Fransa, Almanya ve İsveç olmak üzere diğer Avrupa ülkelerine pedagoji, beden terbiyesi, resim-iş gibi alanlarda farklı düzey­lerde eğitim almak için talebeler gönderildi. Bu dönemde ya­pılan Avrupa seyahatlerinde okullar, müzeler, kütüphaneler ve laboratuvarlar ile alternatif eğitim uygulama atölyeleri önemli yer tutmaya başladı. 1909’dan itibaren İstanbul Darülmual- limîn Müdürlüğüne getirilen Mustafa Satı Bey (Satı el-Husrî) eğitim bilimine dair seleflerinden daha mufassal bir eğitim bi­limi kitabı (Fenn-i Terbiye) yazdı. Tam pozitivist ve modernist bir paradigmaya sahip olan eser, popülist eğitim psikolojisi ve davranış bilimleri eserlerinin serbest bir özeti gibidir. Döne­min fikir dergilerinde “terbiye köşesi” ihdas edilirken, bu sa­tırları çoğunlukla şikâyetler, dövünmeler ve arayışlar doldu­ruyordu. Her ne kadar ilk defa bu dönemde, eğitimi özellikle teorik yönüyle ele alan Tedrisat-ı îbtidaiye, Terbiye, Muallim, Millî Talim ve Terbiye Mecmuası gibi dergiler çıkarılmışsa da, bunlar bireysel gayretlerden öteye gidemeyen, günlük arayışla­ra ve heyecanlara tercüman yayınlar olarak kaldılar.

Avrupa’da beden terbiyesi eğitimi alan Selim Sırrı Bey, gele­ceğin toplumunda fiziksel eğitimin önemine vurgu yaparak, kırk yaşındaki medrese talebelerini bile mektebin toprak zeminli bahçesinde jimnastiğe zorlarken, yaptığının sosyal Darvvmist tezlerin tatbiki olduğunun muhtemelen farkında değildi. Keza Balkan faciasının faturasını eğitimsizliğe kesen bazı aydınlar da militarist eğitime sarılmaktan başka çare gör­meyerek» okulları kışlalara hazırlık mekânları hâline getirmeyi önermişlerdi. Osmanlı Güç, Osmanlı Genç ve Osmanlı Gür­büz Dernekleri, okul dışı gençlerin bedenlerini ve dimağlarını askerî zihniyete yatkın hâle getirirken bütün bir toplumu mi- liter ruhla mobilize etmek amaçlanmıştı. Öte yandan, Türkiye realitesiyle hiçbir alakası olmayan, Hollanda ve İngiltere’nin sömürge valilerini eğitmek üzere icat ettikleri izcilik pratiği de Osmanlı okullarında büyük bir iştiyakla tatbik ediliyordu.

ittihat ve Terakki Cemiyetinin ideologu Ziya Gökalp, Emile Durkheim ve Gabriel Tarde teorilerine dayanan vülger fikir­leriyle geleceğin toplumunda eğitimin rolünü yeniden belir­lerken, Türkiye’de pedago-politiğin en önemli temsilcisi ol­muştu. Gökalp, Durkheim’den mülhem, ulus yaratmanın ön koşulu olarak gördüğü millî kültür için “millî terbiye” fikri­ne derinden vurgu yapıyordu. Cumhuriyet’! kuran kadroya büyük ilham kaynağı olan ve ulus-devletin eğitim felsefesini belirleyen Gökalp’in kendine özgü bir eğitim teorisinin oldu­ğunu söylemek zordur. Buna karşın, İsmayıl Hakkı Baltacıoğ- lu, İhsan Sungu, Kâzım Nami Duru, Halil Fikret Kanad, hatta İsmail Hakkı Tonguç ve Haşan Âli Yücel gibi Cumhuriyet’in eğitim ideolojisini ve bürokrasisini tahkim ve tekemmül etti­ren aydınların düşünce dünyalarında Gökalp’in belirgin izle­rini bulmak mümkündür.

Türkiye Nasıl Kurtarılabilire kafa yoran Prens Sabahattin Be/in savunduğu “meslek-i içtimai” teorisi de de büyük öl­çüde Le Play ve Edmond Demolines’ten mülhemdi ve Anglo- saksonların üstünlüklerine yüzeysel bir öykünmeden ibaretti. Tıpkı o da Gökalp gibi geleceğin toplumunu yaratacak unsur­lar içinde eğitimi kuvvetli bir aparat olarak görüyordu. Ancak o da eğitimle derinlemesine uğraşacak zaman bulamıyordu.

Durkheim ve Tarde’ın pozitivist, bilimci ve deneyci teorilerine karşı duyu ve sezilerin önemine vurgu yaparak eleştiri getiren Henry Bergson’un da Türkiye’de takipçiler ve tilmizler bulma­sı gecikmedi. Rıza Tevfik’in “umut felsefesi” olarak nitelediği Bergsonizm 1920’lerden sonra Dergâh dergisi etrafında birleşen bir grup aydın tarafından savunulmaya ve bir alternatif oluştu­rulmaya çalışıldı. Başta Mustafa Şekip (Tunç) olmak üzere, M. Emin (Erişirgil), Yahya Kemal ve 1940’lardan sonra Nurettin Topçuda kendini gösteren Bergson düşüncesinin milliyetçi mu­hafazakâr siyasette somut izleri görülse de Türk eğitim düşüncesi üzerinde dikkate değer bir etkisinin olduğunu söylemek zordur.

Gökalp’in öncülüğünde 1921’de kurulan Telif ve Tercüme Büro- su’nun başlattığı ve kısa süre sonra “Türkiye’yi çeviri cennetine” döndürecek olan Batılı eserlerin Türkçeye aktarılma sürecinde en büyük payı eğitim alanı aldı. Bu süreçte başta John Dewey, Ömer Buyse, Emile Durkheim, Eduard Claparede, M. Mantos- sori, Georg Kesrchensteiner olmak üzere Fransız, Alman, İngiliz ve Amerikan popüler eğitimcilerinin eserleri yanında söz konusu ülkelerin eğitim sistemleri, programlan, kurumlan ve pratiğine dair çok sayıda kitap tercüme edildi. Osman Kafadarın tespiti­ne göre 1920’den 1950’lere kadar 120’nin üzerinde Batılı eğitim kitabı Türkçeye aktarılırken,^[1] Türk eğitimciler de bu çevirilere paralel ya da onların kopyası sayılacak eserler üretmekle meşgul oldular.

1925’ten 1940’a kadar Maârif Vekâletinin kontrolünde yayım­lanan Maârif Vekâleti Mecmuası ve Terbiye Mecmuası’nın bü­tün sayıları, Avrupa ve Amerika eğitimcilerinin kendi ülke ve toplundan için ürettikleri görüşler, teoriler, uygulamalar ve önerilerle doludur. 36 sayı yayımlanan Terbiye Mecmuası nın 1927 tarihli ilk sayısmda, “Terbiye Niçin Çıkıyor?” adlı yazıda söz konusu derginin hangi maksatla yayımlandığını anlatan giriş yazısı Türkiye’de eğitim sisteminin ve düşüncesinin hangi temeller üzerine bina edilmek istendiğini göstermesi bakımından hayli ilginçtir: “Türkiye de son mes’ud inkılâbın neticesi» medenî milletler ailesine girmiştir… Bu yeni mev­kiini şan ve şerefle muhafaza edebilmek için mekteplerini, bu yeni terbiye telakkisine göre yeni baştan tertip ve tanzim etmek mecburiyetindedir” (Terbiye, 1-2, 1927). Görüldüğü üzere» dönemin eğitim bürokratları ve eğitimcileri Avrupa ülkelerini “mektepçiliğin kâbesi”^[2] olarak tanımlıyor ve 1926 programının Cumhuriyet’e uygun tatbik edilebilmesi için ya­bancı eğitim pratiklerinin tercümesini şart görüyordu.

İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu), 1932’te telif ettiği “şahsiyet”, “muhit”, “travay”, “randıman”, “inisiyasyon” prensiplerinden oluşan îçtimai Mektep eserinde ortaya koyduğu okul ve eği­tim sisteminin “ne Türk okullarında ne de dünya okullarında bu güne kadar bütünüyle uygulanmadığını büyük bir özgü­venle iddia etmişti. Bir ömrü pedagojiye harcayan Baltacıo- lu’nun performansı elbette saygıyı hak eder düzeydedir. An­cak özgün bir teori olarak sunduğu fikirler» Avrupa’yı ziyareti sırasında adeta “büyülendiği” reformist okullardan edindiği izlenimler ve bazı Avrupalı eğitim filozoflarının düşünceleri­nin ustaca sentezinden başkası değildi.

1933 Üniversite Reformu sonrasında İstanbul Üniversite- si’nde Wilhelm Peters’in direktörlüğünde kurulan Pedagoji Enstitüsü psikoloji temelli bir pedagoji biliminin Türkiye’de gelişmesi için bazı adımlar attı. Başta Refi Şemin Uğurel ve Sadrettin Celal Antel olmak üzere Mümtaz Turhan gibi genç araştırmacıların çabalarıyla özgün araştırmalara imza atıldıy- sa da eğitim bilimi ekseninde bir uzmanlaşma ve kurumsal­laşma olamadı.

Şükrü Hanioğlu’nun II. Meşrutiyet Dönemi ilmi ve felsefi metinleri için “bugünün ölçüsünde pek çoğu intihal (plagi- arism) hükmündedir” tespiti, Cumhuriyetin ilk yıllarındaki eğitim eserleri ve tercümeleri için fazlasıyla geçerlidir. Burada daha önemli bir mesele ise, yapılan yüzlerce tercümenin as­lına nüfuz etme kapasitesiyle ilgilidir. John Dewey’in Türk- çeye nasıl çevrildiğine ve nasıl anlaşıldığına dair yapılan yeni araştırmalar, Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki mütercimlerin Amerikalı eğitim felsefecisini hiç de doğru anlama(ya)dıkları- nı ortaya koymuştur. Benzer durum daha önce Ziya Paşa’mn EmiU tercümesinde de görülmüştü.

1930’lu Yılların Eğitim Reformları ve Bıraktığı Miras

Cumhuriyet reformlarmm Osmanlı’nın son dönem modern­leşmesinden bariz farkı Tanzimat’ın ikircikliğine, tereddü­düne ve “utangaç modernleşmesine” son vermesiydi. Bunu yaparken, hayli sert ve jakoben bir tavır takman Cumhuriyet avangartları Meşrutiyet Dönemi’nin bunalımlı şaşkınlığına ve arayışlarına da bir anlamda son vererek, yeni toplumu nihai menziline ulaştırdılar. Bu menzil medeniyeti temsil eden Batı idi ve ilk etapta Batı’nm bütün kurum ve kuruluşlarıyla alın­ması kararı verildi. Geleneksel eğitim kurumlan, kuruluşları ve temsilcileri bir çırpıda yok sayıldı ve yola gayretli, çalışkan, idealist ve muhteris olmalarına karşm, tecrübesiz, derinlemesi­ne tahsil imkânlarından yoksun, dahası, cahil cesaretini andırır cevvaliyete sahip genç bürokrat ve siyasetçilerle devam edildi.

Yeni kurulan devletin ideolojik temellerini oturtmak paha­sına geçmiş bütün birikim inkâr edilirken, yenisini kurmak için gerekli bilgi, birikim ve tecrübenin olmaması bu neslin en büyük handikabıydı. Şu hâlde yapılması gereken, celladına âşık mahkûm misali, kısa süreli seyahatlerde edinilen intiha­lardan ve üstünkörü okumalardan devşirilen bilgileri Prometheus’un insanlığa ateşi armağanı misali bir mucize olarak pazarlamaktı. Kendine güvensizliğin ve kendinden şüphenin bir tezahürü olan ve uzun bir geçmişi de olan Avrupa’dan uzman getirme pratiği Cumhuriyet’in ilk yıllarında büyük bir ilgi ve titizlikle sürdürüldü. Davet edilen uzmanların yaz aylarına rastlayan birkaç haftalık gözlemleri, tabii olarak bu ülkenin sosyolojisiyle pek de bağdaşmıyordu. Çoğu uzman raporu, kendi ülkelerinin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeten teoriler­le desteklenen tavsiye metinleriyle neticelendi. Bu raporlara ilerleyen dönemlerde âdeta kutsal metin muamelesi yapılması Türkiye eğitim düşüncesinin tarihsel birikimi adına hayli ga- ripsenecek bir durumdur.

Batıya yapılan bütün “şirinliklere” rağmen beklenen takdis ve tasdikin bir türlü gelmemesi ve 1930’larm büyük krizle­ri Türkiye’nin medeniyet ve çağdaşlık arayışında ve gelecek projeksiyonunda bir kez daha ciddi bir dönüşüm yaşamasına sebep oldu. Artık “biz size benzeriz” söyleminden “biz bize benzeriz” özgüvenine geçildi ve dil, tarih ve kültür alanında mitolojik kahramanlar imdada çağrılarak yeni bir dünya kur­gulandı. Tanpmar’m ifadesiyle “günün emrinde olan tarih”e bir kez daha emredilerek, tarihin “ne olduğu” değil “nasıl olması” gerektiğine yönelik teleoloji ve pedagoji hayata ge­çirildi. Ardmdan medeniyetin ve dillerin kökenine dair hiç­bir ilmi temele dayanmayan Güneş-Dil Teorisi aklı başında bütün bilim insanlarını şaşkınlığa uğrattı. Derdi bilim, bilgi, hikmet olmayan, çoğu devletten maaşlı aydın (!) bu teoriyi sonuna kadar savunma cesareti gösterdiyse de 1937’den sonra artık mızrak çuvala sığmaz hâle geldi.

Aslında bu ideolojik değişim ve dönüşümler eğitim kurumu- nun ortasında gerçekleşen inkılâplardı. Alfabe devriminden sonra yeni neslin ancak iktidar yanlılarının yazdıklarını oku­yacak olması, gelecek adına büyük bir avantaj ve güven ver­mişti. Alfabe değişikliği geçmişi unutturmak amacı yanında, yeni neslin neyi, nasıl okuyacağını planlamıştı. Erken Cum­huriyetken bugüne müdevver meseleler büyük ölçüde böyle başladı. Geçmişin öğretilmemesi yanında, yeni öğretilen me­tinler büyük ölçüde çeviriydi, üstelik bunlar aslına sadık ol­mayan iğfal edilmiş yakıştırma düşüncelerden ibaretti. Bunun yanında bir de 1930 sonrasında, tarih öncesi mitolojiye sığı­nılarak kurgulanan dil ve tarih kültürüyle düşünceyi kötürüm hâline getiren gelişmeler oldu. Batılı bir dil bilimcinin “öldü­rücü başarı” olarak tanımladığı dil devriminden sonra özgün düşünce üretmenin sınırlarının iyice zorlandığını söylemek güç değildir. Nitekim eskinin kaybedilmesi ama yeninin inşa edilememesinden kaynaklanan dil, tarih ve ahlâk krizi 1940 sonrasında 2ydınların temel meselelerinden biri hâline geldi. Bir sorunun fark edilmesi ve konuşulması elbette anlamlı ve müspet bir gelişmedir, ilginçtir ki, bu mesele ilerleyen sene­lerde artık bir daha ciddi bir şekilde ele alınmadı; dil, tarih ve ahlâk şuuru gibi konular eğitimin gündeminden çıktı! Özel­likle 1960’lardan sonra ahlâk meselesi sadece dine indirgenen bir konu olarak daraltıldı ve teorik olarak tartışılması sona erdi. Aradan geçen altmış sene sonra bugün, ahlâk konusu üzerinde düşünmek neredeyse imkânsız hâle gelmiştir.

Cumhuriyetin ilk yılları gayretli, heyecanlı ve cesur eğitimci­lerin serbest şekilde tercüme ettikleri büyük muğlak birikim, 1940’11 yılların “Türk Hümanizmi” projesiyle bir kez daha hızlandı. Köy Enstitüleri örneğinde görüldüğü gibi, bu dö­nemdeki eğitim projelerinde Fransa, Rusya ve Almanya ör­nekleri eklektik olarak tatbik edilmeye çalışılmıştı. Buna kar­şın enstitülere, -inanılmaz bir paradoksla- modernleşmenin kaçınılmaz sonucu olan şehirleşmeyi ve işçi sınıfını engelleme misyonu da yüklenmişti. II. Dünya Savaşı’nm ağır koşulları ve tabii kıtlığın getirdiği ekonomik bunalımla, eğitimden bek­lenen büyük ölçüde sadece okuma yazma öğretmeye kadar indirildi. 1945 sonrasında yeni bir dünya kurulurken, eğiti­min kurumsal yapısında da önemli değişimler kaçınılmaz hâle geldi. 1946 Maârif Şurası’nm ana temasının “demokratik eğitim” ve “okul-aile iş birliği” olarak belirlenmesi eğitimin hangi yöne evrileceğinin de açık bir işaretiydi. 1936’da CHP programının, ülkenin eğitim programı hâline getirilmesin­den 12 sene sonra köklü bir değişime gidilse de, değişen bazı pedagojik pratikler oldu. Eğitim dünyasının sinir uçlarına ka­dar yayılan 1930’lu yılların ideolojik karakteri 1950’li yıllar­dan sonra da değişmeden varlığını devam ettirdi.

2.Dünya Savaşı’ndan sonra Türkiye’nin yeni dünya düze­ninde safını biraz da mecburi olarak belli etmesinin ardından eğitim sistemi büyük ölçüde Amerika’nın yörüngesine dahil oldu. 1948 İlköğretim Programı Amerikan eğitim programı doğrultusunda yeniden yazılmıştı. Bu aşamadan sonra Türk eğitim sisteminin arızalarını tespit etmek ve yol göstermek üzere davet edilen yabancı uzmanların neredeyse tamamı Amerikalıydı. 1949’da Türkiye-Amerika Birleşik Devletleri Kültürel Mübadele Komisyonu (Fulbright Komisyonu) kuru­larak, iki ülke arasında eğitim ve akademik araştırma sirkü­lasyonunun sağlanması hedeflenmişti. Bu tarihten sonra Tür­kiye’nin sosyo-kültürel hayatı ve tarihi üzerine Amerikalılar tarafından yoğun araştırmaların yapıldığı söylenebilir. Tek parti iktidarının son yıllarında başlayan bu yeni eğilim 1950 sonrası Adnan Menderes hükümetleri döneminde genişleye­rek ve hızlanarak devam etti. 1955 sonrasmda sıfırdan inşa edilen ve bugün Türkiye’nin en prestijli devlet üniversiteleri hâline gelen ODTÜ, KTÜ, Ege ve Atatürk Üniversitelerinin inşasından programına, kampüs düzenlemesinden öğretim elemanı istihdam şartlarına kadar Amerikalılarla ortak çalışıl­dı. 1962’den itibaren Türkiye’nin en prestijli orta mektepleri olan maârif kolejlerinde öğretmenlik yapmak üzere davet edi­len ve büyük ölçüde Amerikan misyoner cemiyetleri tarafın­dan sevk ve idare edilen Amerikan Barış Gönüllüleri’nin Türk toplumuna olan sempatilerini anlamak gerçekten güç!

1950’li yıllardan sonra Cumhuriyet’in ilk dönemlerinin canlı çeviri ve telif ürünlerini görmek mümkün değildir. Her ne kadar Nurettin Topçu, Sâmiha Ayverdi, Erol Güngör, Cahit Okurer, Mahir İz gibi sistemin gayri makbul muhafazakâr eğitim pratisyenleri eğitim dünyasını kıyasıya eleştirerek al­ternatif düşünceler ve dar rotalar önerdilerse de bütün bunlar sınırlı grupları etkileyen bireysel gayretlerden ileri gide­memiştir. Üstelik bu ve benzeri onlarca isim, eğitim alanına bütünlüklü projeler üreten, teoriler geliştiren baştan sona tutarlı bir eğitim sistemi tasarlayan aydınlar da değildi. On­lar için eğitim, dergi ve gazete yazılarında eleştiri malzeme­si olmaktan öte gitmiyordu, örneğin Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin Maârif Davası adlı önemli kitabı, bütünlüklü bir eğitim düşüncesi, felsefesi ve sistemi sunmaktan ziyade, gü­nün koşullarına göre bazı eğitim konularındaki eleştirilerden ve tavsiyelerden müteşekkildir. Bu manzara eğitimci olarak zikredilebilen onlarca isim için geçerlidir. Burada üzerinde durulması gereken asıl mesele, birçok kitap adına da yansı­dığı üzere eğitim, bilimsel bir uğraş alanı, rasyonel planlama süreci olmaktan öte duyguların tatminine ve coşkuya dayalı bir dava meselesiydi.

Bu vadide Mümtaz Turhan’ı bir istisna olarak kabul etmek gerekir. Turhan, bu ülkede kadr ü kıymeti bilinmemiş, hak­kıyla anlaşılmamış, tavsiyelerine kulak verilmemiş ender bi­lim adamlarından biridir. Özellikle eğitim alanındaki görüş­leri, projeleri onu benzerlerinden farklı kılmaktadır. 1958’de Garplılaşmanın Neresindeyiz? diye sorarken, Tanzimat’tan beri tutulan yolun yanlışlığına işaret ediyor, Türkiye’ye bilim zihniyetini kavramayı ve bilimsel metodu samimiyetle tatbik etmeyi öneriyordu. Bir sosyal antropolog ve sosyal psikolog olarak Turhan, ilk, orta, lise, üniversite ve lisansüstü eğitimler dahil eğitimin her aşaması için -detayları belirsiz de olsa- pro­jeler önermişti. Onun tavsiyelerine ve görüşlerine ciddi olarak kulak verildiği, eleştirtildiği ya da tashih edildiği söylenemez. Talebesi Erol Güngör’ün sarahatle belirttiği üzere eğer Türki­ye’de “sosyal ilimlerin gerçek anlamda bir efkâr-ı umûmiyesi doğmuş olsaydı”^[3] Turhan’ın görüşleri karşılık bulabilir, en azmdan tenkit edilirdi.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:137-145