Batı’nın eğitim düşüncesinin derin kökleri vardır. Ama bu kökler arasında büyük ölçüde Antik Yunan ve Roma deneyimleriyle, Hristiyan ve Yahudi birikimi üzerine şekillenen bir bina görülür. Bu birikim, Orta Çağ sonlarında hümanizm, Rönesans ve Reform hareketleri sonrasında değişmiş, Aydınlanma ve sanayi toplumunda ise yepyeni boyutlar kazanmıştır (Modern Batı eğitiminin tarihsel süreci hakkında bk. Aytaç, 2009; Lawton, & Gordon, 2002; Meyer, 1930; Pounds, 1968; Ulrich, 1965). Modern toplum ve devletin ortaya çıkışında eğitimin önem ve etkisini tartışmamak meseleyi tam olarak kavramayı zorlaştırır (Ulrich, 1965, s. 119).

Batı toplumunda ortaya çıkan ve bugün bütün dünyada cari olan eğitim, 18. yüzyılda egemen hâle gelen Batı burjuvazisinin meşruiyet araçlarından biridir. Sadece meşruiyet değil, aynı zamanda varlığını ve çıkarlarını sürekli kılmanın önemli bir mekanizması olarak tanzim edilmiştir. Batı’da bütün halkın devlet merkezli bir şekilde program dâhilinde eğitilmesi sürecinin ortaya çıkması ve buna bağlı olarak okulların, mecburi, laik ve ücretsiz devlet kontrollü olarak planlanması birbiriyle irtibatlı gelişmelerdir.

Bu tarz bir eğitim sisteminin gelişmesinde temel dinamiklerden biri burjuvazinin halkı da yanına alarak kilise ve aristokrasi ile yaptığı amansız savaştır. Özellikle

Rönesans ve Reformdan sonra Katolik kilisesinin insanlar üzerindeki dayanılmaz baskısı ve derin etkisine yönelik karşı çıkış sanayi devriminden sonra daha da hızlanarak, burjuvazi zaferler elde etmeye başlamıştır. Bu döneme kadar toplumun bir arada yaşayabilmesi için gerekli değerleri üreten ve uygulayan merci olan kilisenin zayıflamasıyla, toplumu bir arada yaşatabilecek yeni bir kuruma ihtiyaç duyulmuştur. Bu kurum, yeni bir ahlak meydana getirecek, insanlara bunu aktaracak ve böylece toplumsal bir buhran ve çöküşün önüne geçilecektir. Bu yeni kurum, devlet gücünü eline geçirmiş olan seçkin sınıfın icat ettiği modern kamu eğitimi projesidir. Bunun adı okuldur.

Okul, kilisenin karşısına dikilen modernizmin mabedi ve değer üretim merkezidir. Bu merkez sayesinde seçkin sınıfın değer yargıları, beğenileri, istekleri kolay, etkili, kalıcı bir şekilde bütün toplum kesimlerine benimsetilecek ve böylece onların meşruiyeti de bir anlamda onaylanmış olacaktır. Bu sistem iki yüz senedir kaba hatlarıyla böyle işlemektedir. Batı’da ortaya çıkan burjuvazi merkezli sanayi toplumu, ekonomik verimliliğini arttırmaya yönelik olarak, devlet kontrolünde, “modern (ulusal), laik ‘evrensel, standartlaşmış ve örgün’ eğitim mekanizması sayesinde toplumsal bütünlüğün egemen dilini kullanır gibi yaparak, aslında kendi değer dünyasını yerleştirme ve benimsetme yolunda bir enformasyon ve formasyon inşa etmiştir. Burada oluşturulan enformatik ve kültürel algı ulusal bilinci ve modern vatandaşı meydana getirmektedir (Gellner, 1992, s. 80).”

Modern eğitime biçilen rol, sadece ulusal bilinci oluşturmak değil, modern hayatın öznesi insanı da oluşturmaktır. Bu anlamda modern eğitimin amacı, toplum üyesini (toplum ferdini) topluma hâkim sınıfların belirledikleri ölçülere göre hazırlar. Bunun gayesi oldukça açıktır: tabiata, yani dış dünyaya hükmetmektir. Bu amaca ulaşmak için okul yeni medeniyetin olmazsa olmaz bir parçası olarak düşünülmüştür. Her ne kadar okul dışı eğitim uygulamalarına tolerans gösterilse de yaygınlaşmasına asla izin verilmemiştir. Batı’nın modern hayata geçişi ile birlikte inşa ettiği modern eğitim birçok yönüyle eleştirilebilir. Bu eleştiri büyük ölçüde klasik/geleneksel eğitim değerleriyle karşı karşıya getirilerek yapılabilir. Her şeyden önce Batı merkezli eğitim ile klasik eğitimin amaçları birbirinden farklıdır. “Klasik terbiye, insanla başlar ve insanla biter.

Hedefsiz olarak gayeye uygundur (İzzetbegoviç, 1993, s. 81).” Hakiki terbiyenin gayesi, insanı doğrudan doğruya değiştirmek değil, (çünkü böyle bir şey, kelimenin tam anlamıyla mümkün değildir) örnek, nasihat veya başka her hangi bir şey sayesinde dâhilî hadiselerin cereyanını harekete geçirmek, iyinin lehine dâhilî bir karar aldırmaktır. Batı merkezli eğitimin amacı belirlenirken, “öncelikle kendisi için iyi insan” sonrasında “anne babasına, daha sonra da topluma ve bütün insanlığa faydalı, yararlı insan” yetiştirmek gibi tabii bir gaye görmek güçtür. İçeriği tam olarak belirtilmemiş ve anlamlandırılmamış birey olma, kendi kendine yetme, iyi vatandaş olma gibi kriterler ise mevcut toplumları ortaya çıkarmıştır. Oysa yakın dönem tarihin de açıkça gösterdiği gibi tahsilli insanlar ve milletler kötüye alet olarak kullanılabilirler ve bu işlerde “geri kalmış” olanlardan daha etkili olabilirler.

Ziya Gökalp, “Bu ülkeye en büyük zararlar medrese ya da okuldan pay almış insanlardan gelmiştir.” (Gökalp, 1992, s. 171) derken bu gerçeğin hakkını teslim etmektedir. Bilge Kral’ın da belirttiği üzere “bugün, çocuk yuvasından üniversiteye kadar, eğitimin bütün merhalelerinden geçmiş bir kişinin tahsili sırasında ‘İnsan doğru dürüst olmalıdır.’ diye bir defa bile olsun duymuş olmadığını tasavvur ede biliriz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 80) Bu, Batı eğitimini tanımlayan bir yargıdır. Oysa hakiki anlamda bir talim ve terbiyeden geçen insan başta kendine, yakınlarına ve toplumuna zararlı olamaz. Ancak, modern eğitim bunu rahatlıkla üretebilmektedir.

Son otuz yılın eğitim programlarına bakıldığında Batı’da çevre ve değer içerikli derslerin olduğu görülür. Ancak bu derslerin programa konulma sebebinin başında çevrenin ve insanlığın, özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında aldığı kötü durum ve geleceğe yönelik tehlike sinyalidir. Elbette tabiata ve insanlığa yapılan onca zulümden sonra gelinen noktada atılan adımlar anlamlı ve olumlu karşılanabilir. Ancak Batı’nın hâlâ birey, hak, özgürlük, tabiat ve insan ilişkisi gibi konularda tarihî hikmetin işaret ettiği noktada olduğu söylenemez. Her ne kadar bu konularda liste başı olarak görülüyorsa da! Aydınlanma çağı sonrasında Batı merkezli bir terbiye/eğitim hızla ivme kazanırken Müslüman dünyasında ise çok daha farklı bir uygulama söz konusudur.

Bu farklı uygulamayı önemli bir Batılı aydın Goethe, şöyle tasvir eder:

“Müslümanların eğitime başlangıçları oldukça ilginç: Önce, dinde temel dayanak olarak, insanın başına Allah tarafından önceden belirlenmiş bir şey dışında hiçbir şey gelmeyeceği inancıyla gençliği güçlendiriyorlar; böylece gençler tüm bir yaşam için hazır oluyorlar, rahatlıyorlar ve başka bir şeye gereksinim duymuyorlar (…) Sonra Müslümanlar felsefe dersine başlıyorlar; felsefe eğitimi de karşıtının varlığını iddia edemeyeceğimiz hiçbir şeyin var olmadığı tezine dayalı. Böylece, verdikleri eğitimde gençlerden verilen bir düşüncenin karşıtını bulmalarını ve düşüncelerini açıkça ifade etmelerini istiyorlar.

Sonuçta öğrenciler düşünmek ve düşündüklerini açıkça ifade etmek alanlarında büyük beceri kazanıyorlar. Böyle bir eğitim, sadece entelektüel sonuçlar vermiyor, çok farklı dinî ve etnik grupların bir arada yaşadığı kozmopolit bir dünyaya da hazırlık anlamına geliyordu. Osmanlı bilim kültürü gerçeğin çok boyutlu olduğunu öğretiyordu. Alternatif görüşlere ve savunucularına hoşgörü ve saygı ancak bu şekilde oluşabilmiştir.” (Osmanlı medreselerinde farklı görüşlere herhangi bir komplekse takılmadan yer verildiğine dair özgün örneklerden biri için bk. Ahmed, & Filipovic, 2004).

Osmanlı medrese dünyasında ve diğer İslam toplumlarındaki maarifin, terbiyenin temel niteliği böyle şekillenirken, Batı’da, Sanayi Devrimi sonrasında araç hâline gelen bir toplumsal zorunluktan bahsedilebilir. İlahî bir kaderden ziyade, beşerî bir kader, Batı merkezli eğitimin temel öğretisidir. “İnsan, aklı sayesinde kendi kaderini çizebilir.” öğretisi eğitimin başat noktalarından biridir.

Batı merkezli modern eğitimin en önemli vasıflarından biri zorunlu olmasıdır. Eğitimde zorunluluk ders ve konu içerikleri yönüyle esnetilse de oluşturulmak istenen davranışlar ve yüklenen değerler noktasında tavizsizdir. Eğitimin zorla değil, insanın isteği üzerine olması beklenir. Mecburi bir eğitimin meşruiyetini temellendirmek zordur. Terbiye insanın ruhu üzerine sevgi, örnek, bağışlama ve ödül ve ceza sayesinde icra edilen, dâhilî bir faaliyeti harekete geçiren ve insanı değiştiren ince bir tesirdir. Terbiyenin zorla alıştırma biçimi hayvan içindir. Zorla talim olmadığı, tenkitçi düşünce tarzını geliştirmediği ve insanın manevi hürriyetine yer verdiği ölçüde kültüre de katkısı olur. Hazır ahlaki ve siyasi çözümler takdim eden veya zorla kabul ettiren okul, kültür açısından barbarcadır.

Böyle bir okul büyük ölçüde serbest şahsiyetler değil, kendini tanımakta güçlük çeken tebaa yetiştirir. Bu vasfıyla belki medeniyete katkısı olur, fakat kültürü geriye götürür. Oysa “söz konusu edilen hakiki ahlak anlayışı ise, orada modern terbiye aciz kalır. Askerlerde sıkı talimle dayanma, maharet, kuvvet hususiyetleri geliştirilebilir; fakat şeref, haysiyet, heyecan ve kahramanlık hissi geliştirilemez, çünkü bunlar ruhun özelliklerindir. Çok defa görülmüştür ki, bir inancı veya davranışı kanunlar, terör, baskı ve zulüm sayesinde empoze etmek mümkün değildir… Zorla alıştırma insana karşı acizdir.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 78-145’ten özet)

Modern eğitimin önemli özelliklerinden biri de, birçok bilgiyi kişilere vermesine karşın düşünme ve tefekkür noktasında neredeyse hiç bir şey yapmamasıdır. Çünkü tefekkür, büyük ölçüde geçmişte düşünülenler üzerine düşünmekle yapılan bir eylemdir ve bu yönüyle geleneksel/muhafazakâr bir niteliğe sahiptir. Birikime değer vermek ve onun üzerine yeni unsurlar inşa etmek düşünmenin özüdür. Oysa modernizmin temel unsurlarından biri, geçmişle irtibatı koparmak ve bugüne, şimdiye yoğunlaşmaktır. Modern eğitim de daima şimdi ve geleceği ön planda tutar ve geçmişi sürekli reddeder ya da etki ve katkısını minimum düzeyde tutmak ister. “Tefekkürü olmayan bir eğitim, sadece uygarlığı geliştirebilir ve kültüre hiçbir katkı sunamaz.” (İzzetbegoviç, 1993, s. 178)

Oysa insanın kendisi üzerinde hâkimiyet kurabilmesinin yegâne aracı ve imkânı, birikim sayesinde düşünmek ve bir inşa sürecine girmektir. İnsan bu sayede kendisi, çevresi ve yaratıcısı hakkında sağlıklı çıkarımlar yapabilir ve yönünü tayin edebilir. Modern Batı merkezli eğitim anlayışına göre, “öğrenme kapasitesinin sınırlılığı eğitimin ana prensibidir. Sağlanan öğretim, kesinlikle öğrencinin öğrenebileceği oranda olmalıdır.” (Gasset, 1997, s. 94)

Batı eğitiminde bireysel farklılıklar ön plandadır ve bu farklılıklar beşerî yollarla bir yönüyle zenginleştirilmeli, bir yönüyle de yok edilmeli ilkesi söz konusudur. Bireysel farklılıklar geliştirilmeli ve kullanılmalıdır, zira böylece zenginlikler ortaya çıkacak, beşeriyet kazanacaktır. Kamu eğitimi projesiyle bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir ki modern devlet ve ekonominin çarkları dönebilsin. Aslında bireyselci, farklılıklara açık ve geleneksel eğitim uygulamalarına karşı iddialarına rağmen modern Batı eğitimi daha tekdüze, daha merkezî/kontrol altında ve daha az liberaldir.

Batı eğitimi, ilahî kadere inanmayan, kendi kaderini kendisi çizmeye çalışan bireyi yaratmanın derdindedir. İspanyol filozof Gasset, “Kaderin limitlerini bir defa kabul eden kişi kendine hâkimdir.” (Gasset, 1997, s. 107) diyerek bilgece bir hikmet ortaya koyar ve kaderini belirleyen bireyin yanılgısına da cevap verir. Batı, eğitimi sadece; hükmetme aracı olarak görür (Leif, 1976’dan akt., Tozlu, 1993, s. 15). Çünkü Batılılar, hakkı güçte görürler ve bu açıdan da insanı bütün yönleriyle ele almak yerine, herhangi bir yönünü (maddi, sosyal, biyolojik, ferdî vs.) esas olarak alırlar, diğerlerini bu mihvere göre değerlendirirler. Böylece insani yapının birliğinin ihmal edildiği bir yetiştirme teorisi geliştirilmiş olur.

Bu bakımdan söz konusu felsefeler (Batılı eğitim felsefeleri) birbirlerinin geçerliliklerini inkâr ettikleri gibi, önemli bir kargaşaya da meydan verirler. Amaçta programda ve değerde çeşitli anlaşmazlıklara yol açan bu anlayış, nihayetinde bunalımlı bir insan var etmiştir. Hâlbuki aklın başatlığı yanında kalbe ve diğer insani melekelere de yer verilmesi bir zarurettir. Doğumdan önceyi ve doğumdan sonrasını ihmal eden bir felsefe, insanın dünyadaki yerini tam anlamıyla tespit edemez. O, âdeta hayatı parçalamaktadır.

İnsan kazanırken farklı bir insandır, ibadet ederken daha başka bir insandır. Bu felsefeler mutlak bir gerçeklikten de söz edemez. Kültürel alanda da bir dağınıklık ve istikrarsızlık söz konusudur. Ferdî ve toplumsal hayatta istikrardan çok çatışmalar ve bunalımlar hüküm sürmektedir (Ottoway, 1962’den akt., Tozlu, 1993, s. 15). “Yıllar yılı Batı eğitimini atıl bir vaziyette tutan Hristiyani anlayış, esasta insanı her kalıba sokabilen, uysal, hürriyet ve değerinin farkına varamamış, pasif bir yaratık olarak görür. Temelde insanı günahkâr olarak gören bu anlayış, eğitimde zorunlu olarak emir-itaat zincirine bağlı olarak sarsılmaz bir otoriteyi esas alır.” (Tozlu, 1993, s. 35) Whitehead, çağımızda insanın kendi kendini yetiştirmesi gibi önemli bir hususun Batı eğitiminde verilmediğini, bu konuda Batı eğitim felsefesinin oldukça yaya kaldığını ifade eder.

Kadim Doğu dünyasının maarif anlayışında, insanın kendi kendine öğrenmesi önemli kabullerden biridir. Bu durum, akla yapılan vurguya ve bireysel farklılığa verilen değerin de bir göstergesidir. Akla vurgu yapan ve bireyi yegâne bilgi kaynağı olarak aklı ön plana alan Batı eğitim felsefesinde, zorunlu ve planlanmış bir eğitim programının ciddi eleştiri konusu olmaması büyük bir çelişkidir. Özellikle Sanayi Devrimi sonrasında şekillenen modern Batı eğitim sistemine, başta B. Russell, C. Baker, İ. İllich, S. Neill, P. Freire gibi karşı çıkanlar ve eleştirenler olmuştur. Bunların yanında teori ve pratiği birleştirerek Montessori ve Waldorf gibi eğitim sistemleri de ortaya çıkmış ve bunların uygulanabilirliğine son zamanlarda imkân tanınmıştır. Yine bunlara ilave olarak evde eğitim, akran eğitimi gibi programlar da hâkim eğitim felsefe ve paradigmasına bir tepki olarak doğmuştur.

Bütün bu alternatif eğitim felsefeleri ve pedagojilerinin yöntemlerinde ciddi farklılıklar vardır. Ancak insan ve tabiata bakış açılarında, iyi, doğru ve güzeli tanımlama yöntem ve kavramlarında hâkim Batılı eğitim felsefesinden ne kadar ayrıldığı tartışmalıdır. Batı merkezli bilim, özellikle 1950’lere kadar çeşitli eğitim uygulamaları sayesinde insanı tamamıyla değiştirebileceğini öngörmüştür. Bu iddiasında o kadar ileri noktalara varmıştır ki; insanın tabii hasletlerini, güdüsel davranış ve duygularını bile değiştirebileceğini varsaymıştır. Böylece tabii insanın ötesinde, siyasal otoritenin ya da topluma/ eğitime hâkim sınıfın arzuları doğrultusunda “sosyal insanın” yaratılabileceğine kanaat getirilmiştir. Eğitim sistemlerindeki davranışçı öğretim paradigmalarının kökeninde bu zihniyet yatar.

Her türlü müspet ve menfi etkilerine ve sonsuz değiştirme kapasitesine rağmen, insan tabiatının değiştirilmesinin mümkün olmadığı da yapılan onca yanlıştan ve zulümden sonra anlaşılabilmiştir. Davranışçı bilim ve eğitim paradigmasıyla insan tabiatının külliyen değiştirilebileceği teorisini/meselesini sinema sanatıyla anlatan önemli eserlerden biri S. Kubrick’in Otomatik Portakal isimli filmidir. Yönetmen, bu önemli eserinde, bilimin insanı istediği hâle dönüştürebileceği -daha doğrusu dönüştüremeyeceği- iddiasına cevap verir. İnsandaki tabii hasletler hiçbir zaman sıfırlanamaz, ancak minimuma indirilebilir.

Pozitivist bilim ve bunun doğrultusunda oluşturulan davranışçı öğretim (Özden & Şimşek, 1988, s. 71-82) felsefesine ve zihniyetine göre, şartlar ve ortamlar eşit olduğunda herkesin öğrenebileceği, öğretim materyalleri, makinalar ve programlar yoluyla istenen değişimin sağlanabileceği ham hayalden öteye gitmemiştir. Ancak, bütün bunlar Batı dünyasının ortaya attığı ve yine kendilerinin keşfettikleri neticelerdir. Her ne kadar son 30-40 yılda oluşturmacı eğitim ve öğretim zihniyet ve uygulamaları revaçta ise de, davranışçı kuramın etkisi, özellikle Batı dışı toplumlarda etkili bir şekilde devam etmektedir.

Batı Dışı Medeniyetlerin Soyut Düşünememesi, Kültür Üretememesi ve Batı Merkezci Eğitimi Doğrudan Temellük

Batılı eğitimin kavramsal içeriklerinden biri, Batı dışındaki toplum ve kültürlerin sadece sosyal yönden değil, biyolojik yönden de öğrenmeye ve medeni olmaya müsait insanlar olmadıkları yönündedir. Bu zihniyet eğitim, antropoloji ve psikoloji kitaplarında üstü kapalı bir şekilde sürekli vurgulanır ve soyut düşünmenin sadece bilim ve teknoloji üreten toplumlara has bir hususiyet olduğu belirtilir. Dolayısıyla aslında bu toplumlara dâhil olmayanlar doğrudan ikinci sınıf insanlardır, medeniyetlerin gelişmesine katkıları yoktur.

Öyle ki bu ikinci sınıf insanlar sosyal hayatta da daima ikincil işlere, mesleklere ve hayat kalitesine layıktırlar. 19. yüzyılın sonlarından 1950’lere kadar bu kavramsal düzlemde Batı eğitiminin sosyal Darwinizmi nasıl ince bir şekilde Batı dışı toplumlara zerk ettiğini görmek mümkündür. Bu durumu zekâ konusundaki yaklaşımlarıyla, özellikle Türkiye’de hayli popüler olan, ancak; Batı’da ciddi eleştiri alan, Piaget’in açıklamaları üzerinden de görmek olasıdır. Ona göre, tüm çocuklar, zihinsel gelişimleri boyunca bir dizi değişmez basamaktan geçmek zorundadır. Bu basamaklar, bazı toplumlarda yeteri kadar gelişmemektedir. Birçok toplumda (Piaget’e göre Batı dışı, özellikle de Afrika toplumları), yetişkinler somut işlemler döneminden, soyut işlemler dönemine geçememektedir (Piaget, 1971, s. 61).

Piaget’in zihinsel gelişim teorisine göre, geleneksel dönem somut işlemler dönemidir ve bu dönem büyük ölçüde “ilkel insana” eş değer bir seviyedir. Piaget ve öğrencileri, kendi toplumsal ve kültürel kodlarına uygun olarak geliştirdikleri birtakım zekâ testlerini başka toplumların çocuklarına uyguladılar ve bekledikleri sonuçları alamayınca, bu toplumların zihinsel gelişim ve yetenek açısından Batı’dan daha geri olduğu hükmünü verdiler. Bu hüküm açık bir şekilde ifade edilmese de teori içine yedirilerek hâlâ kullanılmaktadır. Meselenin daha kötü tarafı ise Piaget ve diğer psikologların çok farklı beklenti ve amaçlarla ömürlerini vererek ortaya koydukları bilgi ve teorilerin hemen hiç sorgulanmadan, Batı dışı toplumların üniversitelerinde evrensel hakikatmiş gibi okutulması ve bu bilgilere kutsal bilgiler gibi doğruluk atfedilmesidir.

Türkçede “eğitim” kelimesi, 1942-1943’ten sonra “maarif”in yerine kullanılmaya başlanmıştır. Her ne kadar modern eğitim zihniyeti Tanzimat yıllarından itibaren başlamış olsa da Cumhuriyet’ten sonra bütün veçheleriyle modern hâle bürünmüştür. Eğitim için yapılan en yaygın tanım “bireyde kasıtlı davranış değişikliği meydana getirmek” (Ertürk, 1982, s. 5) şeklindedir ve tam anlamıyla Batılı ve modernist anlamla donatılmıştır. Tanımdan da anlaşılacağı üzere, insan davranışlarının belli bir niyet istikametinde zorla değiştirilmesi söz konusudur. Gerek insan tabiatının gerekse ruhun zorla değiştirilmesi, Batı ilim ve zihniyetinin arzu ve önerisidir ve Otomatik Portakal’da olduğu gibi imkânsızlığı artık geniş çevrelerce kabul edilmektedir.

Türk eğitim bilimleri dünyasında söz konusu felsefenin hemen hiç sorgulanmadan, eleştirilmeden alınması ve evrensel bir doğru olarak okutulması hâlâ devam eden bir süreçtir. Bunun açık örneklerinden biri, eğitim fakültelerinde sıklıkla okutulan bir Gelişim Psikolojisi kitabında şöyle geçmektedir (Gündüz, 2009, s. 489-490): “Piaget, bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzı yetersiz kaldığı ve çevresine uyum sağlayabilmek için zorlandığı için geciken çocuğun bilişsel gelişimini içinde yaşadığı kültürel ve toplumsal çevrenin şu şekilde etkilediğini açıklar:

Bazı toplumlarda çocuk soyut-varsayımsal bilişsel işlemleri kullanmak için zorlanmaz, doğa ve toplum çevresine uyumunu somut işlemler aşamasındaki düşünce tarzıyla yeterli olacak şekilde sağlayabilir. Belki de bu nedenle bilim ve teknolojinin gelişmiş olmadığı birçok ülkede yetişen insanlarda zihinsel gelişimde soyut düşüncenin gelişmesi durmaktadır.” (sic) (Yeşilyaprak, Aydın, Can, Ersanlı, Kılıç, Külhanoğlu vd., 2006, s. 88)

Aynı kitabın başlangıç sayfasında, “psikolojide insan yaklaşımı” konusu işlenirken Freud’un “insan kötüdür teorisi”nin kökeninin dinlere dayalı olduğu (Yeşilyaprak vd., 2006, s. 10) vurgulanmakta ve bu dinin hangi din olduğuna yönelik bir ayrım yapılmamaktadır. İnsanın doğuştan murdar, günahkâr, bencil, saldırgan ve cinsel dürtülerinin esiri olarak doğduğuna yönelik muharref Hristiyan itikadı ile “İnsanı ahsen-i takvîm üzere yarattık.” diyen İslam hiç sorgulanmadan aynı noktaya indirgenmiştir.

Yegâne medeniyet merkezi ve üreticisi olarak kıta Batı’sını gören zihniyet, hariçteki bütün medeniyet ve tarihsel birikimi bir kenara ittiği gibi, çevrenin asla medeniyet üretme kabiliyetinin de olmadığına yönelik ince siyasetini her vesile ile ortaya koymaktadır. Psikoloji kitabında yer alan ifadeler ve Piaget’in teorisi, bunun özgün örneklerinden biri olarak görülebilir. Her ne kadar gelişim psikolojisi dersi de olsa, araya sıkıştırılan bir paragrafla, “Bilim ve teknolojinin gelişmediği bütün topluluklar soyut düşünemezler, soyut düşünememek demek, medeniyetten pay sahibi olmamak demektir.” hükmü verilmiştir. Oysa bazı topluluklar, tarihin bir döneminde bilim ve teknolojide hâkim medeniyetin temsilcilerine nazaran geri kalmış olsalar bile, bu durum onların soyut düşünmedikleri ve düşünemeyecekleri anlamına gel(e)mez.

Batı merkezli eğitimin eleştirisi yapılırken Türk eğitim felsefesinin de eleştirisinin yapılması anlamlı olacaktır. Zira en kaba teşkilat şemasından ücra noktalardaki eğitim-öğretim planlamalarına, felsefi kavramsal yapının inceliklerine ve temel pedagojik ritüellerden öğretim materyallerine ve araştırma metodolojisine varıncaya kadar eğitim sistemimizin özgün bir yönünün olduğunu söylemek güçtür. Bütün bu özellikler, Batı’nın kötü taklidinden ileri gitmeyen uygulamalardan ibarettir. Şu hâlde Türk eğitim sistemi, bir anlamda Batı merkezci eğitimin bozuk bir görüntüsüdür. Türk eğitim sistemi kendi özgün dünyasını terk edip, yönünü Batı’ya çevirdiği zamanlardan itibaren sürekli, kendi içinde tutarlı -velev ki tam anlamıyla Batılı da olsa- hiçbir projeyi, felsefeyi, programı devamlı uygulayamamış, sürekli deneme yanılmalarla bugüne kadar gelmiştir.

Bu çıkmazın temel sebebi kendi toplumsal, tarihî ve felsefi gerçekliğini dikkate almaması olduğu kadar, Batı’nın da içinden çıkamadığı yer yer insana ve tabiata rağmen ortaya konulan zorlama bir sistemle karşı karşıya olmasıdır. Burada, elbette Batı’ya yönelik toptan, külli bir eleştiriden ya da yok saymadan söz edilemez. Zira her medeniyet ve kültürde insanlığın kadim değerlerine sadık, namuslu ve vicdanlı aydınlar, filozoflar, edipler ve eğitimciler yetişmiştir. Bu kişiler, insanın tabii hak ve sorumluluklarını, insani değerleri geliştirmek yolunda mücadele etmişler ve eserler vermişlerdir.

Bütün insanlığa seslenen dehalar ve eğitimciler Batı’da da mevcuttur. İnsanın toplum ve sonradan ihdas edilen kültürel kurumlar tarafından bozulduğunu iddia eden ve tabii insanın yetiştirilmesini savunan Rousseau, insana kendi iç dünyasının sesini dinleterek vazife ve disiplin şuuru veren Kant, sezgisel dünyanın zirve isimlerinden Goethe ve Bergson gibi zihinlerin elbette diğer bütün toplum ve kültürler tarafından okunması gerekir. Ancak bu insanlar da Batı’yı Batı yapan iksirin parçalarıdır. Dolayısıyla onların bile okunması ve örnek alınması sırasında eleştirel, dikkatli ve seçici olmaya ihtiyaç vardır. Eğitim ve öğrenme sonrasında davranışlarda bir değişimin olması kaçınılmaz.

Batı merkezli eğitim ve psikoloji öğretisinde, öğrenmeyi etkileyen en önemli unsur olarak biyolojik ve sosyal çevre sayılır. Biyolojik çevre bireyin fetüs hâlinden doğum ve sonrasındaki fiziksel büyümesini ifade eder. Sosyal çevre ise, bireyin aile içindeki durumu,sonrasında gelişen arkadaş çevresi, büyük anne ve babanın yanında yakın akrabalar, sokak arkadaşları, mahalle ve bütün toplum kesimlerini ifade eder. Bugün eğitim fakülteleri başta olmak üzere, diğer eğitim kurumlarının çoğunda hiç eleştirilmeden okutulan özellikle rehberlik ve psikoloji ağırlıklı derslerde geleneksel aile ilişkisine ve iletişimine yer verilmez.

Batı eğitim psikolojisinde çocuğun gelişme, büyüme ve öğrenme süreçlerinde başta anne ve aileye önem vermemesi canlı olmanın, tabii ve tarihî dokusuyla uyuşmayan bir zihniyetidir. Gelişim ve öğrenme kitaplarında anne neredeyse yok hükmündedir. Babanın adı bile geçmez. Böylesi bir öğretim insanları, toplumsal duyarlılık ve bağların zayıfladığı bir ortama hazırlamak anlamına gelebilir. Eğitimde anne ve babayı neredeyse devreden çıkaran Batı merkezli eğitim, sağlıklı bir toplumsal yapıyı da bozacak tehlikeler barındırmaktadır.

Insan ve Toplum 3(6) – Mustafa Gündüz (Yıldız Teknik üni.)

Yazının tamamı için bkn:http://www.academia.edu/5467639/Modern_Eğitimin_Doğuşu_ve_Alternatif_Eğitim_Paradigmaları_The_Emergence_of_Modern_Education_and_Alternative_Education_Paradigms_

“Dünyada hüküm sürmekte olan “sistem” Rönesans’la be­raber niteliksel bir değişimden geçti. Batı dünyası hâkim sistemin yerine yeryüzü “ahalisini” farklı değerler ekse­ninde yeniden örgütleyerek kontrolü daha kolay, kendine göre istikrarlı ve merkezinde kendinin olduğu yeni bir dünya sistemi kurdu. Buna ilave olarak, meşruiyetini sü­rekli değişimden alan yine kendi ideallerini içeriklendirdiği yeni bir hayat düzenini de, bu dünya sistemi üzerinde yaşanan diğer hayatlar için egemen hale getirdi. Kendine ait kabuller taşıyan bu dünya sistemi iki şeyi; pozitivist hakikat anlayışı ve onun sosyal/siyasal açılımı olarak ulus devlet düzenini bütün insanlığa kabul ettirdi. Avrupalı zihniyet nasıl ki modern teknolojiyi kendine göre yaratıp geliştirdiyse, beşeri dünyamızı da aynı şekilde kendi tahayyülünde yeniden yarattı ve şekillendirdi. İnsanlar/ toplumlar bu sistem içinde kendilerini yeniden anlam­landırdılar. Bu sistemle beraber kendilerini homojen hale getirecek olan bir tarihin nesnesi haline geldiler.

Bugünkü şeklini 15. asırdan itibaren almaya başlayan dünya sistemi yaşadığımız 21. asırda yine niteliksel bir değişimden geçiyor. İlkinde olduğu gibi bu ikinci deği­şimin itici gücünü yine Batılı değerler ve idealler teşkil etmekte. Önceki değişim yeni çağla başlamış ulus devlet düzeniyle neticelenen bir sistem olarak tamamlanmıştı. Şimdi ulus devlet düzenini de bünyesine katan bu değişi­min nasıl bir sisteme gebe olduğunu kestirmek imkânsız gibi. Fakat bu belirsizliğe rağmen yaşadığımız dönemde cereyan etmekte olan değişim ilkinde olduğu gibi yine iki şeyi; rölativist hakikat anlayışı ve küreselleşmeyi bütün insanlığa kabul ettirmeye çalışmasıyla dikkat çekiyor.

Pozitivist ideolojinin kırılmaya uğrayan hakikat anlayışı ve buna bağlı olarak Aydınlanma “ethos’unun uğradığı çöküntüyle beraber ortaya çıkan sıkıntılar, dünyadaki toplumsal yapıları olduğu kadar sistemi de bir kez daha altüst etmektedir. Müslümanların kendi konumlarını yakından alakadar ettiği ve önem taşıdığı için yaşanan belirsizlikleri göz ardı edemiyoruz. Üstelik yapısal deği­şikliklerden geçmekte olan dünyayı, kazanmakta olduğu yeni dinamikleri de ayrıca anlamlandırmak gerekiyor, bunun için de yeni referans noktalarına ihtiyaç var. Bu nedenle nasıl bir dünyada yaşadığımız veya 21. asrın evrilmekte olan dünyasının Müslüman zihne onaylatmak istediği entelektüel kabullerinin ne olduğu üzerinde dur­mak elzem hale gelmiştir.

21.asrı önceki yüzyıllardan ayıran temel fark, bu as­rın kendine has ontoloji anlayışında yatıyor. Yaklaşık 20.asrın sonuna kadar uzanan tarih modernist zihniyetin “mutlak hakikat” anlayışına dayanıyordu. Oysa 21. asır bunun artık imkânsız olduğunu ilan etmekte; mutlak hakikat arayışının yerine rölativizmi ikame eden “yeni” bir zihniyeti temsil etmektedir. Günümüz Batı dünya­sının yaşanan bu ideolojik kırılmayla beraber dünyanın değişen şartları ve almakta olduğu şekil ve/veya şekilsiz­lik karşısında herhangi bir çözüm üretemediğini; veya ürettiği çözümlerin yeterli olmadığını söyleyebiliriz.

Söz konusu kırılma bütün toplumları üç önemli sorunla karşı karşıya bırakacağa benziyor. İlki, evvela dünyanın Batı eliyle kurulu sisteminin kontrolden çıkmakta oldu­ğu, Batı açısından “kontrol dışı” bir dünyayla yüz yüze gelinmesidir. İkincisi, bu durumun ilk şıkka bağlı olarak, Batı hegemonyasının çözülmekte olmasına işaret etme­sidir. Üçüncüsü de, çözülmenin sadece siyasal düzeyde cereyan etmemesidir. Yani Batılı, ya da pozitivist dünya görüşünün, değerlerin ve kültürün gücünü kaybetmesi, bunun da Batının eskisi kadar kendinden emin olama­ması, dolayısıyla bir güven kaybı doğurmakta olmasıdır.

21.asırda inkârı mümkün olmayacak kadar insan, kül­tür ve toplumla alakalı köklü dönüşümler meydana gel­mekte; insan ya da modern tanımı içinde birey ve toplu­ma dair temel tanımlarımızı yaşamakta olduğumuz yeni gerçekler değiştirmektedir. Değişimi tahlil etmek ve bu durumu yeniden anlamlandırmak dolayısıyla kavramsal­laştırmak gerekiyor. Bireyin, toplumun, hayatın, bilginin ve düşüncenin tanımlanmış bilinen kategorileri anlamlı ve açıklayıcı olmaktan çıkıyor. Özellikle entelektüel dün­yamıza ait her şeyi mahiyet olarak dönüştürmek isteyen bu sürecin insanoğluyla alakalı kadim doğruları, kendi kabullerine göre yeniden tanımlamakta ısrarlı davran­dığını görüyoruz.

Mesela sözkonusu ettiğimiz kategorilerden birçoğunun/hepsinin açıklayıcısı durumundaki Marksizm’in bu vasfını kaybettiğine inanılırken; buna karşılık aynı paradigmanın diğer yarısını temsil eden bu sürecin sahibi durumundaki neoliberalizmin daha açık­layıcı neredeyse tek imkân olduğunun iddia edilmesi cid­di bir yanılgıya sebep olmakta. Zira kendi köklerinin de nihayette birey ve toplumu, onların mutluluğunu ve öz­gürlüğünün teminatını akıl ve aklın imkânlarında aramış olan Aydınlanma idealleri üzerine kurulu olduğunu göz ardı edebilmekte. Liberalizm şimdilerde kendini epistemolojik rölativizmle tahkim ederek bu krizden kurtula­cağına inanmakta, ama bu imkânsız gibi görünmektedir.

Liberalizm, pozitivist kırılmayı kendine açılım yapmasını sağlayacak yeni bir yaşam alanı için kullanmaya çalış­maktadır. Kırılma, klasik liberalizmin tarihinden getir­diği, doğrunun salt akıldan/deneyden geldiği inancına dayalı rasyonalist mirastan kurtulmasını sağlıyor. Bilim­sellik iddiası nedeniyle sosyalizmin yapısal olarak razı olamadığı “esnekliği” göstererek rölativizmden devşirdiği içerikle kendini neoliberalizm olarak yeniden üretmenin imkânını bulmuş haldedir. Fakat şu da var ki, günümü­zün pozitivizm/rasyonalizmle alakalı krizi; birey, top­lum, bilgi, hayat, kültür ve özgürlüğü olduğu kadar, din ve laikliği de kendi kapsamı içine alan çok geniş çaplı bir kriz olma özelliği taşıyor.

Batı düşüncesinde vuku bulan yapısal değişim, aynı zamanda dünyanın her yerinde ciddi sarsıntıların sebe­bi olmakta. Bütün toplumları bulundukları mekânlarda sanal bir şekilde kendi “geleneksel” düşünme tarzlarının, sosyal yapılarının, hayat biçimlerinin içinde olduklarına ve içinde yaşadıklarına inandırırken aynı zamanda hızlı bir şekilde zihnen dışına çıkarmakta; onları, sirayet ede­meyeceği hiçbir alan bırakmaksızın kendi mekânları/konumları içinde bütünüyle çözmekte; kendi mevcut de­ğerlerine göre bu insanların birlikte varoluş biçimlerini yeniden düzenlemekte, onları iletişim/tüketim toplumu yapmaktadır. Üretimi olduğu kadar tüketim usullerini de ortadan kaldırmakta; üretimi topraktan, fabrikadan alıp laboratuvara bağımlı hale getirmektedir.

Görünen o ki yakın bir gelecekte hiçbir canlı, var olduğu günden beri olan haliyle, kendi geleceğini kendinde taşıyamayaca­ğa benziyor; en azından şimdilerde hiçbir yiyecek kendi tohumuyla çoğalmanın imkânını artık kendinde taşımı­yor. Kendi geleceğini, yani kendi türünü sürdürmenin imkânını dışarıdaki bir laboratuvarda arıyor. Bu varlık ile ona ait geleceğin birbirlerinden ayrıştırılması olarak “tohumun bankalaştırılması” yaşam ve yönetime ilişkin yeni bir totalitarizme işaret etmesiyle önem taşıyor. Siya­sal düzeydeki makro totalitarizmlerin ortadan silinmesi­ne sevinmek, bu nedenle neredeyse üçüncü dünyacı bir duygu olmaktan kurtulamıyor. Bu süreç, içinde yer alan insanı önce eşyaların maddi dünyası tarafından esir hale getirmekte, sonra da insanın gelecek tahayyülünü sadece bugünle sınırlandırarak ortadan kaldırmaktadır. Hayatı “narko-yaşam”lara dönüştüren ve adı postmodern olan bu dönem, insana hem çok şey vaat ediyor, hem de hiçbir şey!

Postmodern fikri değişim başta bilim olmak üzere fel­sefeyi, dini, teolojiyi ve hakikat anlayışını kavramsal dü­zeyde değişime uğratmakta ve giderek gündelik hayata yoğun şekilde sirayet etmektedir. Yapısal değişikliklerin kaçınılmaz olduğu bu durumu Müslümanların ciddiye alma mecburiyeti vardır. Meydana gelen yapısal değişik­likler sebebiyle, 21. asrın İslâmî entelektüel çabası akıl, bilgi, tabiat, insan, fıtrat, iktidar, toplum, hakikat, siyaset ve kültür üzerinde yeniden düşünmek zorundadır. Zira 21.asır Batılı zihniyetin dünyayı anlama, düzenleme ve bir sistem haline getirerek yönetmesine temel teşkil eden Aydınlanma geleneğinde kırılmanın yaşandığı yeni bir dönemi temsil ediyor. Fakat aynı zamanda bu dönem gü­venliğini kaybeden, insanı tehdit eden bir dünyayla bizi yüz yüze getiriyor.

Hâkim paradigmanın içine düştüğü güven kaybı ve bu gelenekten beslenen kuramların kar­şılaşılan yeni hadiseleri açıklamakta kifayetsiz kalmaları yeni ve farklı arayışları gündeme getirmektedir. Sosyal/ siyasal hadiseleri klasik açıdan değerlendiren kuramlar açıklayıcı olmakta zorluk çekerken, bunların yerine “din” ve “kültür” temelli yeni açıklama modellerinin ortaya çıktığını görüyoruz. Modernist ideolojinin yerini giderek farklı telakkiler almakta; Hinduizm, Şintoizm, Taoculuk, Hıristiyanlık ve İslâm gibi dinler uluslararası ilişkilerde tesirlerini hissettirmekte. Ama bütün bunların hareket zeminini ve içerik anlamlarını, postmodernist felsefe kendine göre düzenlemek gayreti içinde bulunuyor.

Bu nedenle 21. asra, dünyanın siyasal/sosyal düzlem­de klasik düzenleniş biçiminin değişime uğradığını, siste­min yeniden anlamlandırılması gerektiğini iddia eden iki “ideolojik” görüşün açtığı tartışmalarla girdik. Fukuyama, dünyanın liberalizm sayesinde homojen ve uyumlu tek dünya haline geldiğini savundu. Huntington un söy­ledikleri ise bunun tam tersiydi. Huntington birbirleriyle anlaşmaları mümkün olmayan farklı kültürlerin/medeni­yetlerin -aslında buna bilimsel kariyerinden dolayı “din” demiyordu- çatıştığı bir dünyadan bahsediyordu. Bu iki düşünürün ortak tarafları ise, dünya sisteminde birincil rol üstlenmiş ulus devlet düzeninin yeni yüzyılda değiştiğini söz konusu etmeleriydi.

Bunlara göre geçmiş yüz­yılda uluslararası tehdit değerlendirmeleri daha çok ide­olojik, ekonomik, teknolojik düzeyde cereyan ederken;21.asırdaki tehdit değerlendirmelerinin farklı nitelikler kazanması söz konusudur. Yeni tehdit değerlendirmesi artık dini/kültürel temelde ele alınmaktadır. Bu yüzden ABD’nin önderlik ettiği neoliberal ideoloji ve onun de­ğerlerini paylaşmayan veya bu değerlere göre kendini düzenlemeyen din/kültür ve toplumların Batı ya yönelik ciddi tehdit kaynağı olarak görülmeye başlandığına şahit oluyoruz.

Dolayısıyla 21. asrın dünyasının önemli gündem mad­desini dinin yeri, rol ve doğasının çağdaş toplumda yeni­den düzenlenmesi meselesi oluşturuyor. Bu ise kaçınıl­maz olarak genelde din ve modernite ilişkisini yeniden tartışmaya açmakta; fakat özelde de bilhassa merkezinde İslâm’ın bulunduğu İslâm ve modernite ilişkisini dünya ölçeğinde tartışılan bir “sorun” olarak gündeme getirmiş durumdadır. Şimdilerde kendisiyle alakalı yoğun akade­mik sempozyumların, açık oturumların yapıldığı İslâm’ın küresel dünyadaki yeri; bunun yanında İslâm’ın, Batılı dünya görüşü ve hayat tarzını temsil eden ve anlamlı/ meşrû kılan moderniteyle uyumu meselesinin entelektü­el ve siyasi dünyayı meşgul etmesi, küresel hegemonyanın kendini değil İslâm’ı bir “sorun” olarak gördüğüne işaret ediyor.

Açıkça görünen o ki, 21. asrın küresel dünyası gü­venliğin, kendi refahının ve daha iyi bir geleceğin temi­natını, İslâm’ın modernite/postmoderniteyle yani onun düzenleyici ideolojisi olarak neoliberalizmle uyumunda görmektedir. Ama uyum meselesinin aynı zamanda Batı uygarlığı ve neoliberal ideolojinin üstünlüğünü güvence­ye alma kaygılarını da içerdiğini kaydetmekte fayda var.

IV

Bilindiği gibi 19. ve 20. asırlara ait mitler dinden değil, pozitivist bilim anlayışından üretildi. Aydınlanma sonrası gelişen pozitivist toplum bilim anlayışı ve bu anlayışın kendine temel edindiği ilerlemeci tarih fikriyle beraber dünya ölçeğinde yaygınlık kazanan sanayileşme, kalkınma, ilerleme, kentleşme, tabiat üzerinde egemenlik kur­ma ve insanın bütün sorunlarının bilimle çözüleceği gibi vaatler bu mitlerden sayılır. Sözünü ettiğimiz yüzyılla­ra ait dil, bilimsel kavramları sıkça kullanarak kendinin öngördüğü zihniyet tarzını, değerleri, hayatı ve ilkeleri­ni meşrulaştırmaya çalıştı.

Pozitivist zihniyetin ürettiği mitler Batı’da kendi şartları içinde kabulü zor olmayan dönüşümler sağlarken, Batı dışında ise trajik yıkımla­ra sebep oldu. Dışarıdan gelecek mitlere karşı tutunma imkânı olarak bütün dayanak noktalarının korunma çabası, çelişkili bir şekilde yine bu mitlere başvurularak yapıldı. Sosyal ilişkiler evreninin yıkılması ve dayanak mekanizmalarının ortadan kaldırılmasından itibaren bu toplumlar, Aydınlanma ve Sanayi Devrimi’nden devşirilmiş bir “düzen sorunu” ile başbaşa kaldılar. Nihayette öyle bir noktaya geldiler ki, kendilerinin kim ve ne olduklarını veya ne durumda bulunduklarını anlamak için “modern­leşme” kavramına müracaat etme ihtiyacım duymaktan kurtulamadılar.

Buna karşılık 21. asır, bilimin klasik nitelik ve işlevi’ nin değiştiği, hakikat anlayışı ve düzen fikrinin yeniden kavramlaştırılmaya çalışıldığı bir yüzyıl olma özelliği ta­şımakta. Geçmiş yüzyıllara ait mitleri yıkma azmi taşı­yan bu yüzyıl, yerine kendi mitlerini geçirme mücadelesi içinde bulunuyor. Bir dünya görüşüne temel olacak bütün değerleri/kurucu elemanları -Tanrı, ben, amaç, anlam, dünya, hakikat- yıkmaktadır. Varlığın, hayatın, insanın yeniden tanımlama girişimi ve modern paradigmanın açılımı olarak yeni yollar önermekte; modernist toplum projesinin doğruluğunu tartışma konusu yapmaktadır.

Bu deneyimi ve bizim gibi Batı dışı toplumların kazanım olarak gördüklerini edinmek için yoğun çaba sarf ettiği hümanizm, sanayileşme, akıl ve bilimin evrenselliği ve rasyonelliği eleştirmekte. Bu nedenle Batının yaklaşık beş yüz yıllık yerleşik bilgi biçimine kendi içinden yönel­tilen meydan okumayı temsil ediyor. 20. asra hâkim felse­fe olarak pozitivizmin epistemolojik varsayımlarını red­dediyor; “yönteme hayır” diyor, nesnel bilgi iddialarını çürütüyor ve hakikatin her türlü versiyonunu bulanıklaş­tırıyor. Pozitivist ideolojinin her çeşitten siyasal, sosyal, kültürel tanımlarını anlamsız hale getiriyor. Buna göre hakikat belirli olmaktan çok belirlenemezliği, totallikten çok farklılığı, homojenlikten çok karmaşıklığı temsil et­mekte.

Hakikat yerini öznel, anlık olana bırakırken, modernist anlayışın şiddetle vurgu yaptığı tarafsız gözlem nosyonunun imkânsızlığını ilân etmekte, nesnelliğin ye­rini giderek rölativizm almaktadır. Bilimsel araştırmaya konu olan nesneler, yaşadığımız 21. asırda bundan dolayı artık pozitivizmin tanımladığı şekliyle, sadece nesneler olarak değil; önvarsayımların, ölçümlerin ve diğer kav­ramsal düşüncelerin gizlediği şeyler olarak nitelendiril­mekte. Diğer bir ifadeyle “gerçeği” dolaysız gözlemenin mümkün olmadığı, bağımsız bir gözlem dilinin mevcut bulunmadığı iddia ediliyor. Bu yeni zihniyet tarzı bunun­la maddenin “saf” olmadığını, belirli bir “kontekste” bağ­lı olduğunu ileri sürmektedir. Üstelik saflık meselesi de madde ile sınırlı kalmıyor, bu anlayışa göre “akıl” da saflık taşımıyor. Bu durumda yeni bir akılcılık ve hakikat anla­yışıyla bizi karşı karşıya bırakıyor.

Halbuki pozitivizm veya modernist bilim anlayışı, bilindiği gibi, bunların tam tersi olan kabuller üzerine kurulmuştu. Pozitivist anlayış evvela bilgiye bir temel bulmak/aramakla işe başlamış, kendi hakikat anlayışı­nın tayin ve mutlaklığını öncelikle aklın kapsamı içine almış; “nesne’yi de “aklı” da “saf “ olarak kabul etmişti. Fakat aklı sadece bilgi ve bilginin gelişmesinin değil, top­lumu örgütlemenin de kaynağı olarak görmüştü. Aklın imkânlarıyla hem fiziksel hem de sosyal gerçekliğe nüfuz ederek künhüne varacağına, onları bütünüyle kavrayabi­leceğine inanmış, varsayımlarını da bu “inanç” üzerine inşa etmişti.

Bu yüzden de pozitivist bilgiyi/bilimi mutlak doğruyu temsil eden bilgi biçimi olarak nitelendirmiş, evrensel olduğunu ilan etmişti. Pozitivizm için bilgiyi her türlü öznellikten/değerden/metafizikten arındırma temel hedef olduğundan hem gerçeğin dolaysız gözlenmesinin, hem de bilme sürecinde öznelliğin elenmesinin mümkün olacağına dair kabul yatmaktaydı. Halbuki bugün bilgiye alakalı yeni iddialar temel kabulleri cihetinden farklılık taşıyor. Bu iddialara göre öznelliğin/değerlerin, kuramla­rın oluşmasında kaçınılmaz şekilde etkisi olduğu ileri sü­rülmekte, dolayısıyla değer yüklü olmayan hiçbir gözlem ve bilgiden bahsedilemeyeceğine inanılmaktadır. İddialar gerçeğin dolaysız gözlenmesinin imkânını ortadan kal­dırmakta ve bilginin öznel/değerlerden ayıklanabileceği kabulünü çürütmektedir.

Batıya ait bilgi üretme geleneğinde tek Tanrı, tek ha­kikat ve tek yorum anlayışı her zaman belirleyici bir yere sahip olmuştur. Bilindiği gibi pozitivist ya da modernist felsefe ve bilimin başından beri amacı hakikatin keşfi me­selesidir. Pozitivist anlayışın kabulüne göre, hakikat insa­nın dışında ve ondan bağımsız olarak mevcuttur; zor ve meşakkatli de olsa mesele ona ulaşmak ve elde etmektir. Fakat bu anlayış cihetinden, hakikatin temelinin ne olaca­ğı veya hakikate neyin temel teşkil edeceği meselesi ciddi bir sorun olagelmiştir. Bunun sebebi hakikat ve düşün­cenin/kanaatin farklı kaynaklardan doğması, elde edilmesi gerektiği inancına dayanmakta olmasıdır.

Eğer bu iki bilgi türünün birbirlerinden ayrıştırılmaları mümkün olamıyorsa, bu durumda hakikatin keşfinin imkânının da o nispette zayıfladığına inanılmıştır. Dolayısıyla burada önemli olan esas nokta insandan bağımsız olan hakika­tin, elde edilme süreçlerinde insana ait ve/veya insani kanaatle “kirletilmesinin” önüne geçmek meselesidir. Diğer bir ifadeyle nesnellik, öznelliğin etkisinden kurta­rılmayı gerektirmiştir. Burada anlaşılmakta olan haliyle nesnellik, olayların algılandığı süreçlerden etkilenmeyen “özerk” varlığa sahip bir mesele olarak düşünülmektey­di. Bu nesnellik anlayışının ihtiyaç duyduğu veya kendini meşrulaştırdığı temeli de akıl temsil ediyordu.

Modernist zihniyet için hakikatin bu derece önemli olmasının se­beplerinden biri; dinin dışında, ondan bağımsız olmayı sağlayacak yeni bir bilgi biçimine duyulan ihtiyaç olur­ken; diğeri de, Hıristiyanlığın savunduğu kitabî hakika­te duyulan şüphenin toplumsal bir kaosla neticelenmiş olmasıydı. Nesnel bilgi, veya pozitivist bilgi, toplumu tekrar böyle bir kaosa düşmekten koruyacak tek imkân olarak görülmekteydi. Pozitivist hakikat anlayışının açılı­mı, neticede bilimi dinin yerine ikâme etti, aklın taşıyıcısı olan rasyonel bireyi de Tanrısal bir mevkiye yerleştirdi.

Sözünü ettiğimiz pozitivist hakikat anlayışının özü­nü teşkil eden ampirik bilgi ve bilim geleneği, yaklaşık 1950’lere kadar -eğer Immanuel Kant’ınkini saymazsak- herhangi bir ciddi itirazla karşılaşmadan geçerliliğini sürdürdü. Fakat 1950’lerin sonlarından itibaren mutlak hakikat anlayışını temsil eden bu “gelenekte”, yeni ve bü­yük değişikliklere sebep olacak haberlerin gelmeye baş­ladığını görüyoruz. Özellikle Kari Popper, Thomas Kuhn ve Paul Feyerabend gibi bilim felsefecilerinin yanına Karl Polanyi’yi de katarak; bu düşünürlerin yazdıkları köklü değişikliklere kapı açan “ilk” eserler oldu. Bu eserlerde söz konusu edilen çözücü üç önemli kavramı; hem pozi­tivist geleneği köklerinden sarsmaları, hem günümüzün zihniyet dünyasının temellendirilmesinde kurucu işlev­leri olması, hem de meselenin özetlenmesi cihetinden anmamız gerekiyor.

Bu kavramlar yüzyıllarca üzerinde fazla tereddüt göstermeden edinilen pozitivist kabulle­rin büyüsünün bozulmasında anahtar rol oynamalarıy­la önem taşıyor. Her düşünürün kendisiyle özdeşleşti­ği bu üç kavram: “falsification”, “incommensurable” ve “everything goes”tur. Filozofların bu eserleriyle beraber ilk değişikliğe işaret eden mantıksal ampirizmin içsel çöküşü gösterilmekte. Fakat telafisi mümkün olmayan esas önemli kırılma, bilimin soykütüğünde meydana ge­len köklü değişikliklerdi. Bu değişiklikler bizzat bilimin kendini üzerinde inşa ettiği felsefesiyle ilgiliydi. Orta­ya çıkan ve büyük gürültü koparan tartışmalarda özetle artık şu hususlar açık bir dille ifade edilmeye başlandı: Kuramdan bağımsız bir gözlem dilinin olmadığı/olama­yacağı; kuramların ampirik veriler tarafından tayin edil­diği; bilimin doğrudan ve genel tarzda bilgiyi kümülatif yapmadığıydı.

Tartışmalar açıkça pozitivist bilim anlayışının altında yatan felsefî standartlarının düzeltilmeye, gözden geçi­rilmeye ihtiyacı olduğunu gösteriyordu. Çünkü teorik yapısıyla alakalı yeni kabullere göre bilimsel bilginin ar­tık holistik, metaforik ve kendi içinde sınırlı olduğu sıkça söz konusu edilmektedir. Tabii ki bu değişiklikler aynı za­manda fiziksel gerçekliğin, yani tabiatın başka şekilde de kavramsallaştırılmasının mümkün olduğuna işaret edi­yor. Başka bir ifadeyle tabiatı artık pozitivist anlayışın dı­şında başka şekilde de anlayabilir ve açıklayabiliriz. Böylece “mutlak”ı arayan veya mutlakçı bilgi -buna “monist”bilgi anlayışı da diyebiliriz- anlayışına karşı rölativist bilgi anlayışı yeni ve ciddi bir alternatif olarak ortaya çıkmaya başladı. Bunun her yere nüfuz eden yeni bir ideoloji ol­duğunu söylememiz mümkün.

Bugün gerçeğin yasalar içeren bir düzeni ve/veya dü­zenlemeyi temsil ettiği; rasyonel karakterde olmalarından dolayı insan aklının bu yasaları keşfetme kapasitesine sa­hip olduğu inancına dayalı modernist/pozitivist anlayış­tan, postmodernist zihniyetin temsil ettiği gerçeğin ken­di içinde herhangi bir düzen içermediği ve nihaî olarak bilinemez bir özelliğe sahip olduğu, bunun ise şüphe ve belirsizlik anlamına geldiği fikri yaygınlaşarak kabul gör­mektedir. Postmodernist zihniyet dünyası şüphe, belir­sizlik, rölativizm, karamsarlık ve çok daha önemlisi yeni gerçekliğin ifadesi olarak bedenin arzularını öne çıkar­makta; uzun bir tarih sonrasında insanı tekrar “hakikatin ölçüsü” yapmaktadır.

Başta bilim olmak üzere, bu yeni değişim anlayışı felsefeyi, siyaseti, dini ve gündelik hayatı tesiri altına almış haldedir. Bu dönemde yeni kuramların, yeni siyasetlerin, yeni değerlerin ortaya çıktığına, kendi­lerine taraftar bulduklarına şahit olmaktayız. Yaşanan bu durum “büyük akim” sahibi/kurucusu Descartesle baş­layan rasyonel düşünceye karşı, adeta “küçük akıl”la sür­dürülen bir başkaldırı özelliği taşımaktadır. Bu nedenle Batılı paradigma içinde yeni bir düşünme modelini, yeni bir zihniyet dünyasını ya da yeni bir “aklı” temsil ediyor.

Bundan dolayı 21. asırda bilimin üzerinde inşa edile­bileceği kesin ve düzeltilmesi gerekmeyen bir temelinin olamayacağının; buna karşılık bilimsel bilginin kesinlik içermeyen, dolayısıyla hareket halindeki bir zemin üze­rinde inşa edilmeye çalışıldığını görüyoruz. Pozitivist bil­gi kuramının uğradığı kırılmayla beraber ortaya çıkan bu yeni bilim anlayışının siyasete dönük açılımı “açık toplum kavramı içinde kendini somutlaştırıyor. Buna göre artık hiçbir toplumun, kendine temel teşkil edecek kesin ve dolayısıyla mutlak/tekil bir bilgi üzerinde inşa edile­meyeceği veya bu türden bir bilginin toplumsal sistem üzerinde tekel kuramayacağı savunulmaktadır.

Kurması durumunda Karl Popper’in ifadesiyle, böyle bir sosyal va­roluş “açık toplum” olma imkânını asla bulamayacaktır. Adı geçen düşünüre göre açık toplum: özgürlüğün, fark­lı fikir ve siyasetlerin ve bunların neticelerinin rasyonel biçimde değerlendirilecek eleştirel tartışma tarafından güvence altına alındığı bir toplumdur. Açıkçası böyle bir toplumda hiçbir şey, hiçbir değer, buna elbette ki din de dâhildir, rasyonel eleştirinin konusu dışında kalamı­yor. Yaşadığımız yüzyıl özgür olmanın şartlarını her şeyi bireysel/küçük aklın “nesnesi” yaparak elde etmeye ça­lışmakta; öte yandan da bizzat “eleştiriyi” -bunu eleştiri yapılmamalı anlamına almıyorum- aklın “imanı” haline getirdiğini göz ardı etmektedir. Bu nedenle, kanaatimce eleştiriye konu olanı aklın nesneleştirmesine müsaade etmeyen bir eleştiri tarzını kavramsallaştırmanın imkânı üzerinde düşünmemiz; ya da varlıkla ilişkisini onu nesneleştirmeden kurabilen yeni bir “akıl” üzerinde yoğun­laşmamız gerekiyor.

21.asırda Batı epistemolojisi içinde sürmekte olan bu “yeni” tartışma aslında rasyonalizm ile rölativizm arasın­da cereyan etmekte. Ama Batılı paradigma içinde fark­lı gibi duran bu iki anlayışın ve/veya ideolojinin aslında ortak bir noktası var: İkisi de bütün bilgiyi ve bilginin imkânlarını “insani rasyonellik” üzerine yerleştirmek­tedirler. Biri rasyonalizme “büyük akıl” olarak evrensel boyutlu meşruiyet verirken, diğeri de “küçük akıl” ola­rak bunu bireysel boyutla sınırlı tutmaktadır. Dolayısıyla postmodernizmle beraber kartezyen aklın “parçalanması” aslında karşımıza mahiyeti farklı yeni bir ‘aklı” de­ğil, sonsuz sayıdaki Kartezyen akılları çıkarıyor.

Burada Müslümanların entelektüel dünyalarını derinden etki­lemekte olan bu iki ideolojinin taşıdıkları özelliklerden dolayı İslâm cihetinden kabulünün mümkün olmadığını söz konusu etmemiz gerekiyor. Zira pozitivist hakikat anlayışı, onun bilgi ve bilginin elde edilişine temel olan kabulleri kadar, bu bilgiye yüklenen işlev ve nihai amaç bağlamında İslâm’la uyuşması mümkün değil. Ayrı bir tartışma konusu olmasına karşılık şu kadarını kaydet­mekle yetinmek istiyorum: İslâm’ın “akıl” ve “hakikat” anlayışı, sözünü ettiğimiz anlayışlardan ciddi şekilde ma­hiyet farkı taşımakta; böyle olunca da akıl ve hakikate at­fedilen işlev de doğal olarak farklılaşmaktadır.

Bilindiği gibi pozitivist temelli bilgi ve bilim anlayı­şı modern döneme aittir. Bu yüzden onu alıp farklı bir varlık ve hayat telakkisinin, farklı zihniyetin ve din an­layışının hâkim olduğu başka bir dünyaya ikame etmek, uzun saymamız gereken bir tarih tecrübesi içinde daha iyi anlaşıldığı gibi, varsayıldığı kadar kolay olamamakta­dır. Bilimin kendi muhtevasında taşıdığı kabul, insanlığın evrim süreci içinde ilerlediğine dayanır. Bu hayatımızda cereyan etmekte olan şimdiki hadiselerin geçmişle kıyas­landığında daha mükemmel olduğuna dayalı bir inancı ifade eder. Ne var ki, bilimin söz konusu ettiği ilerleme nosyonunu doğrulayacak elde yeterli delil bulunmadığı gibi; İslâm cihetinden de böyle bir fikri ve onun zamana/ tarihe yüklediği anlamı kabul etmek asla mümkün de­ğildir. İslâm her şeyden evvel insan tabiatının ilerlemeci bir dönüşüm içinde olmadığını söyleyerek, insan “fıt­ratının” değişmezliğine vurgu yapar.

Bu nedenle bilime ait tahayyül ile İslâm’a ait tahayyül arasındaki egemenlik ve/veya yetki meselesinin ve sürmekte olan içsel çatışmanın çözüme kavuşacağını beklemek her zaman sonu boş bir umut olarak kalacağa benziyor. Ama yaşadığımız bu uzun tecrübeye rağmen, sanki tarih tekerrür ediyor gibi pozitivist hakikat/bilgi anlayışının yerine, şimdi de İslâm’ın postmodernist hakikat/bilgi anlayışıyla uyumlu hale gelmesi ve küresel dünyaya ait “episteme’ye eklem­lenmesi için gösterilen çabalarla karşı karşıya bulunmak­tayız.

Abdurrahman Arslan – Sabra Davet Eden Hakikat,syf:97-112