Eğitim, özellikle modern toplumda stratejik bir toplumsal ku­rum olması yanında birçok alt dalı da olan bilim sahası olarak temayüz etmiştir. Eğitimin bilim dalı olarak diğer disiplinler­den ayrılması büyük ölçüde 1920 sonrasında gerçekleşmiştir. Bu yazının giriş kısmında kısaca değinildiği üzere, bir bilgi ve düşünce sahasının bilim disiplini olarak kabul görebilmesi ve kendini ispat edebilmesi için gerekli ön şartlardan biri, kendine ait düşünce sisteminin, düşünürlerinin ve teorilerinin olması­dır. Batı dünyasında eğitim bir bilim hâline gelirken, bu ön şart­lar oluş(turul)muş, zengin bir eğitim düşünce ağı örülmüştü.

Eğitimin bir bilim dalı olması, bilimsel yöntem ve teknikle­re sahip olması, rasyonel olarak ölçülebilir olması anlamına da gelir. Böylece eğitim, gözlenebilen, deneyselleştirilen, is­tatistikle sayısallaştırılan, sonuçları matematik olarak ifade edilebilen bilim alanıdır. Bu hâliyle eğitimin gözlem ve deney alanları, veri toplama araçları, laboratuvarları, bilim persone­li ve sonuç raporlarını yayımlayacağı yayın platformları var­dır. Eğitimin laboratuvarı büyük ölçüde okullar ve sınıflardır. Araştırmacıların en önemli yardımcıları öğretmenler, eğitici­ler, öğrenciler ve velilerdir. Özet olarak, eğitim alanında teo­rik metinler üretebilmek için öncelikle okula, okul bahçesine, oyun alanlarına, sınıfa, kısacası sahaya inmek ve orada uzun süreli gözlemler yapmak, kontrol ve deney grupları oluştura­rak varsayımları teoriler eşliğinde sınamak gerekir. Bu kısa izahın Türkiye’deki serüvenine baktığımızda, son derece ga­rip bir neticenin çıktığı görülecektir.

“Türkiye’de neden modern anlamda eğitim düşüncesinden bahsedilemez ya da bahsedilmesi son derece güçtür?” sorusu­nun yanıtı yukarıdaki paragrafın Türkiye’deki tatbikiyle ilgilidir. Türkiye’de gerçek anlamda eğitim araştırmaları 1964’te Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin kurulmasından sonra yapıl­maya başlamıştır. Kuruluşuna Amerikalıların da destek verdiği bu fakülte ve daha sonraki benzerlerinde yapılan araştırmaların kahir ekseriyeti. Amerikan eğitiminin kavram ve sorunlarını Türkiye eğitimi üzerinde arama çabasından ve Batı dünyasında Türkiye ve benzeri ülkeler için yapılan araştırmalara örneklik sağlayacak dipnotlar durumundadır. Tıpkı Cumhuriyet’in ilk dönemlerinde olduğu gibi, 1970’li yıllardan sonraki araştırma­cı eğitim akademisyenlerinin yönü ve kafası bütünüyle Batı’ya dönüktür ve zihinler Batı kavramlarını anladığı ölçüde çalış­maktadır. Burada bir başka önemli sorun ise, son dönem eğitim araştırmacılarının disiplinler arası bütünselliği unutarak, eğiti­mi salt tercüme kavramlardan hareketle ele alarak anlaşılmaz bir bilim dalı hâline getirmeleridir. Nitelikli anadil (Türkçe) becerisi, eleştirel tarih, felsefe, din, ahlâk ve edebiyat birikimin­den mahrum eğitim araştırmacılarından eğitim sistemine dair bütünlüklü teori üretmelerini beklemek beyhudedir.

Kurumsal Yapılar ve Geleneksizlik

Modernite her şeyden önce kendisinden önceki bütün sistem ve felsefelere meydan okuyan, onları ötekileştiren, karikatür­leştiren, hatta aşağılayan ve düşmanlaştıran bir zihniyettir. Bir paradoks gibi dursa da, bu meydan okumasını selefi olan kurumlara (geleneğin) ve yenilikçi fikirlere yaslanarak yap­maktadır. Zira toplumsal meşruiyet için buna ihtiyacı vardır. Modern hayatın ürettiği, modern eğitim ve okul sistemi bütün yeniliği ve put kırıcılığına rağmen, Ortaçağın ve Grek-Roma mirasının canlı ritüelleri ve sembolleri üzerine yükselebilmiş­tir. Örneğin modern okulların kıyafetleri Ortaçağ manastır rahiplerinden örnek alınmıştır. Üniversite hiyerarşik rütbeleri (profesör, doçent, dekan, rektör vd.) kilise personel sıfatların­dan devşirmedir. Akademik hiyerarşinin en belirgin sembolle­rinden cüppe ve fesler de rahip ve papaz kıyafetlerinin birebir taklididir. Modernite, -modern bir icat olan müze örneğinde olduğu gibi- geleneğe yaslanarak bir anlamda kendi meşruiyet dairesini belirlemiş ve kurumsal temellerini sağlam atmıştır.

Türk maârif tarihinin duayen ismi Osman Ergin 1940’lar Türkiye’sindeki eğitim krizini ortamın nazik psiko-siyasetin- den ötürü dolambaçlı ifadelerle izah etmeye çalışırken olduk­ça klasik ve genelgeçer bir tespitte bulunur: “Bilhassa bizim Maârif Nezaretimizin bir zannı vardır. Sair memleketlerde asırların mesaisiyle peyda olan şeyleri az bir zaman zarfında ihda ve tesis etmek imkânı. Bu imkânın olup olmayacağını bile düşünmüyor. Onun bu gayreti yetiştirse yetiştirse sat­hi insanlar yetiştirir.”^[4] Ergin’in sarahatle vurguladığı husus, Türk eğitim sisteminin sathi taklit hastalığı ve gelenekle kur­duğu hastalıklı ilişki ve kurumsallaşamamaktır. Türkiye’nin kronik kültür ve aydın sorununu izah ederken İsmet Özel de bu meseleye şöyle dikkat çekmiştir: “Tanzimat’tan Cumhuri- yet’e uzanan dönemde aydınları verimsizliğe, derme-çatmalığa mahkûm eden gerçek etken eğitim ve kültür kurumlarında- ki istikrarsızlıktır (…) Kültür hayatı teşebbüslerle doludur. Ne var ki doğruyu korumak bir yana tek yanlışta bile ısrar edil­memiştir. Kültür hayatının ve düşünce üreten kişileri yetiş­tirmenin tek güvencesi süreklilik sahibi kuramlardır, değişme kurumlar bünyesinde gerçekleşir. Ama her beş ya da on yılda yeni tohumların atılmaya kalkışıldığı çalkantılı bir yapıda dü­şünce dünyasının mesele koyucu ve tanıdığı meselelere yeni yaklaşımlarla bakmayı bilen bir aydın türünü doğurması bek­lenemez. Önce yapılanı bozan, sonra bozuk olanı da bozan bir sistemle ilerleyen eğitim burumlarının temel bilgileri almadı­ğından ötürü resmî aydın tipi önünde boynu hep kıldan ince kalan bir okumuşlar yığını ortaya çıkarmakta; gerçek ve sahte değerleri ayıracak bir ölçüden yoksun, ‘asrî’ bir toplumsal ke­sim oluşturmakla görevlerini yeterince yerine getirdiğini söy­leyebiliriz.” (Vurgular bana ait, MG).^[5]

Elbette bu garabetin altında farklı sebepler vardır. Bunlar ara­sında özellikle de eğitini cephesinde henüz detaylı biçimde durulduğu söylenemez. Burada asıl mesele, Osman Ergin’in ve İsmet özel’in kırk yıl arayla da olsa müştereken işaret et­tikleri gibi, yanlış yapmak değil, yanlışta ısrar etmek ve üstelik yanlışın farkında bile olmamaktır. Elbette bütün dönemler için istisnalar olmak üzere, çoğu kuru birer taklitçi olarak eleştirilen Tanzimat, II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet eğitimi­nin yüzyıl sonraki durumunun daha farklı düzeyde olduğunu söylemek zordur. Bu kronik sorunlara birkaç somut örnek vermek meseleyi daha anlaşılır kılacaktır:

Kronik Sorunlara Bazı Örnekler:

1.Eğitim sistemimizin en önemli ve güncel sorunlarından biri kuşkusuz öğretmen yetiştirme meselesidir. Türkiye’de mo­dern anlamda öğretmenlik yeni açılan rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla 1848’de Darülmuallimîn’in kurulmasıy­la başladı. Üç sene sonra Tanzimat’ın en kudretli paşaların­dan Ahmed Cevdet Paşa müdür tayin edildi ve oldukça muh­kem bir nizamname hazırlandı. İlk olarak müfredata, genel öğretim yöntemlerine dair “usuLi ifade ve talim” dersi konul­du. Öğretmen yetiştirmeye ve atamaya dair kabul edilen sıkı kurallar ancak on sene korunabildi ve alan dışından atamalar 1860’ta başladı. Zorunlu ihtiyaç olarak, bir kere, geçici deni­lerek ihlal edilen kurallar bir süre sonra daimi, hatta teamül hâline geldi.

Kısa bir süre sonra öğretmen yetiştirmenin en kritik dersi olan öğretim yöntemleri dersi müfredatta görülmez oldu. İlk ve orta öğretime hangi kurumdan öğretmen yetiştirileceğine dair onlarca alternatif ortaya çıktı. Diğer yükseköğretim ku- rumlarından mezun olanlar fark derslerini verdiler, muallim muavini oldular ya da mahalli eğitim meclislerinin tensip­leriyle idareten öğretmen olarak atandılar. Öyle ki bunlar arasında okuma yazmayı zor bilenler bile vardı. “Bilen öğre­tir, herkes öğretmen olabilir” mantığı daha ilk zamanlardan itibaren kabul görmeye başladı. II. Meşrutiyet’in ilk yılında öğretmen yetiştirmeye çekidüzen vermek üzere kolları sıva­yan Mustafa Satı Bey olağanüstü yetkilerle İstanbul Darülmu- allimîn müdürü oldu ve okula gelir gelmez yaptığı yeterlilik sınavında 750 talebeden 600’ünün öğretmenlikle alakasının olmadığını tespit etti ve onları postaladı. Ancak idare bundan pek de hoşlanmadı ve İstanbul’da değilse de taşrada daha çok Darülmuallimîn açarak vasıfsızlığın devam etmesine yol verdi.

Cumhuriyet’in ilk yıllarında ulus-devlet ihtiyacına uygun öğ­retmen yetiştirmeye dair bazı adımlar atıldı. Önce 1926’da Köy Muallim Mektepleri denemesine girişildi ancak bundan beş sene sonra vazgeçildi. Bu arada, eğitimin ve öğretmenle­rin idaresinde kolaylık sağlayacağı gerekçesiyle eğitim işleri­nin ve hizmetlerinin daha hızlı ve etkili olması için 1926’da Türkiye eminlik adında 12 maârif eminliğine (maârif mıntı­kası) ayrıldı. Ancak bu uygulama birkaç sene sonra merkezî hükümet için tehdit olarak algılanmaya başlandı ve faaliye­te son verildi. 1936’da Köy Eğitmeni Projesi benimsendi, bu pratik iki sene sonra “köy öğretmen okuhı”na dönüştürüldü ve ardmdan da 1940’ta Köy Enstitüsü modelinde karar kılın­dı. Enstitüler, Tek Parti Döneminin en iddialı projelerinden biri olarak sorgulanamaz yöneticilerin yetkileriyle köylüyü köyde, köylüler eliyle eğitmek, onların şehre akınım önlemek ve merkezî değerleri taşraya aktarmak için idealist öğretmen­ler eliyle canhıraş gayretler gösterdiler. Pedagojik niteliği dı­şında sosyolojik ve ideo-politik bakımdan hayli sorunlu olan bu pedago-politika aparatından da beş sene sonra yüz çevrildi ve kudretli idarecileri görevden alındı. 1947’de programı değiştirildi ve sıradan öğretmen okulu hâline getirilerek bu iddialı projeye yedi senede son verilmiş oldu. Bu sırada iki yıllık Eğitim Enstitüleri kuruldu. 1936’dan itibaren de İstan­bul Üniversitesi’nde lisans talebelerine pedagojik formasyon verilmeye başlanmıştı. 1950’lerde nüfus artışı ve tarımda ma­kineleşmenin etkisiyle baraj kapaklarından boşalırcasına köy­den kente göç coşunca» hükümetler eğitim talebi karşısında aciz kaldı ve 1957’de yedek subay öğretmen uygulamasıyla ordu imdada yetişti. 1970*lerdeki iç savaş ortamında uzaktan, yaz kurslarıyla, hatta mektupla öğretmen yetiştirme deneme­lerine girişildi. Eğitim Bakanhğfnda etkin olan ideolojik sivil örgütler» hiç ihtiyaç yokken binlerce vasıfsız öğretmen atama­sı yaparak Millî Eğitim bünyesini ciddi bir şekilde sarstılar. Bu süreçte meslek okullarındaki değişim ve dönüşümleri, yeni okulların açılış ve kapanışlarını birkaç satıra sığdırmak zaten imkânsızdı. Köy öğretmen okulları, ilk öğretmen okulu, yük­sek öğretmen okulu, meslek liselerine öğretmen yetiştirme uygulamaları gibi onlarca farklı alanda öğretmen yetiştirme uygulaması 1990’lara gelindiğinde tek bir kaynağa indirgendi ve “eğitim fakültesi” çatısı altında toplandı. Bütün bu alt üst oluşlar, sürelerin, yöntemlerin, kuramların ve kişilerin sık sık değişmesiyle, 170 senelik geçmişe sahip olmasına karşın hiç­bir geleneği olmayan bir öğretmen yetiştirme sistemine sahip olmamıza yol açtı.

2.Okul öncesi eğitim de modern eğitimin önemli kurumsal yapılarından biridir ve ilk olarak II. Abdülhamid dönemin­de konuşulmaya ve projeler üretilmeye başlanmıştı. 1914’te ilk olarak Darülmuallimât’a (kız öğretmen okulu) bağlı “Ana Muallime Mektebi” sınıfı açıldı ve bir sene sonra da Ana Mu­allime Mektebi bir bölüm olarak öğretmen yetiştirmeye baş­ladı. Üç senelik bu okuldan 1918’e gelindiğinde 140’ın üze­rinde genç hanım mezun oldu ve tabii olarak kadro talebinde bulundular. Ancak, zamanın şartlarını da düşündüğümüzde siyasi idare büyük bir müşkülle karşılaştı. Zira memlekette ilgili bölümden mezun olanların görev yapacağı kadar anao­kulu yoktu. Hükümetin aldığı karar gayet basit ve konjonktü- reldi: okulu kapatmak. 1960’lara kadar okul öncesi eğitim bir lüks olarak görüldü. Bu tarihten sonra konuşulur olduysa da

2000 li yıllara kadar okul öncesi eğitimde ciddi bir gelişme ol­madı. Gelişmiş ülkelerde okul öncesinde okullaşma %100’lere yaklaşırken 2000 yılında Türkiye’de bu oran %11 -12 civarın­da idi (2020’de okul öncesinde net okullaşma % 50’yi geçmiş durumdadır). Modern zamanın önemli bir kurumu olmasına karşın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kaderi, plansızlık, ön­görü eksikliği vb. sebeplerle yüz sene geciktirildi.

3.Tanzimat bürokratları memleketin orta düzey memur ih­tiyacını karşılamak üzere bu günkü anlamda lise düzeyinde sultanî ve idadi adında iki farklı orta öğretim kurumu ihdas ettiler. Sultanîler, daha çok yükseköğretimi hedefleyenlere yönelik, akademik eğitim ağırlık, il merkezlerinde inşa edil­diğinden ve doğrudan devlet yöneticileri ve nüfuzlu kişilerin yardım ve gözetimine mazhar olduklarından prestijli ve do­layısıyla da hayli nitelikli okullardı. İdadiler ise kısa sürede meslek sahibi olmak isteyenlere yönelikti ve daha yaygındı. Söz konusu okullar bu niteliklerini II. Meşrutiyet Dönemine kadar sürdürdüler ve gerek o dönemin gerekse Erken Cum- huriyet’in öncü kadrolarını yetiştirdiler. Meşruiyetlerini II. Abdülhamid muhalefetinde bulan İttihat ve Terakki Cemiyeti mensupları, “ülkenin bütün liseleri aynı kalitededir” popü­lizmine kapılarak bütün idadilerin tabelasını indirip hepsine sultanî adını verdiler. Bu uygulama, aradan yüz sene geçtikten sonra 2012’de ülkedeki bütün genel liselerin adının Anadolu lisesi olarak değiştirilmesi olarak tekrar etti. Yaşanan bir tür dejâ vu idi!

4.Eğitim sistemimizde nitelik adına birçok başarılı adımlar da atılmıştır. Mesele, bunların korunması, sürdürülmesi ve kurumsallaştırılmasıdır. Buna bir örnek de Menderes dö­neminde açılan (1955) ve Türk eğitim tarihinde önemli bir yere sahip olan maârif kolejleridir. Eğitim dili İngilizce olan, yabancı öğretmenler çalıştıran, ilk önce sadece erkeklere ve yatılı şekilde eğitim veren ve dönemin şartlarında hayli pahalı olan bu okullar Eskişehir, İzmir, Kadıköy, Konya, Samsun ve Diyarbakır’da açılmıştı. Bunları Bursa, Ankara, Erzurum ve Adana maârif kolejleri izledi. Kolejler 1964’te yatılı ve karma hâle geldi. Maârif kolejleri bir anlamda imkânı olan aileler için, üst düzey personel yetiştirmeyi amaç edinen, ilk başlar­da millilik vurgusu yapılmasına karşın İngilizce (!) eğitim ya­pan ve 1970’li yıllarda “milliyetçi eğitim” sloganına dönüşen okullar olmuştur. Fulbright Sözleşmesi” nin bir devamı olarak 1962’de yapılan yeni bir anlaşma ile gelen Amerikalı “eği­tim gönüllüleri”nin verdikleri eğitimler tartışma yaratmıştır. Eğitimde fırsat eşitsizliğine sebep olduğu, memleketin bütün okullarının nitelikli olması gerektiği gibi sebeplerle maârif ko­lejlerinin adı 1975’te önce “Anadolu lisesf’ne çevrilmiş, sonra da onlarcası açılarak niteliği düşürülmüş ve yok olmuştur.

5.Meşrutiyet Dönemi sultanîleri ve Menderes dönemi maârif kolejlerinin başına gelen 1990’11 yıllarda imam-hatip liseleri ve sağlık liselerinin başına da gelmiştir. İlk zamanlarda hayli nitelikli öğrenci yetiştiren bu okullar, sırf ideolojik kaygılarla kapatılmışlar, aradan uzun seneler geçtikten sonra yeniden açılmıştır. Ancak yeniden açılma sürecinde eski nitelikleri hayli dumura uğramış görünmektedir.

6.Türkiye’nin modernleşmesinde kritik bir rol oynayan mek­teplerden biri Sultan II. Mahmud’un 1834’te, yapımında hiç­bir masraftan kaçınmayarak âdeta “prestij eser” olarak inşa ettirdiği Mekteb-i Harbiye’dir. Bir yıl sonra bu okulu ziyaret eden İngiliz seyyah Julia Pardoe, gerek okul gerekse eğitim sistemi hakkında ilginç gözlemler yapmıştır.^[6] Mektebin fiziki yapısına hayran kalan Pardoe, sıra “manevi cephe ve eğitime” gelince bunu anlatmanın “hüzünlü” olduğunu söyler ve sebe­bini insan sermayesine bağlar. Zira bu kadar stratejik bir okul inşa edilirken, personel seçiminde ve atamalarda liyakate asla önem verilmemiştir. Okula eğitimci seçilirken son derece sıkı bir elek kullanılması gerekirken, öyle olmamış; buraya yeter­siz oldukları her hâllerinden belli olan, görevlerinin büyüklü­ğünü asla kavrayamayan şahıslar doldurulmuştur. Bu sebeple de her yaptıkları işi yüzlerine gözlerine bulaştırmaktadırlar. “Türkleri engelleyen şeyin içlerindeki kifayetsizler” olduğunu söyleyen İngiliz seyyahın acı gözlemleri 190 sene sonra yine herkesi rahatsız etmeye devam etmektedir.

Geleceğe Bakış

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte âdeta “mumdan kayıklar­la ateş deryasını geçen” aydınların gayretlerine, heyecanları­na, mücadelelerine ve bin bir zorluk ve yokluk içinde ortaya koydukları eserlere saygı duymak gerekir. Onların sıra dışı performansına şapka çıkartılır. Buna karşm dönemin aydın­larının karşılaştıkları modern hayat ve düşünce karşısında çoğu kere şaşakaldıklarını, büyülendiklerini ve Türkiye’nin menfaatini düşünerek, söz konusu düşünceler ve teoriler ara­sında boğulduklarını ve onları aktarırken Şerif Mardin’in ifa­desiyle “ortaya tam bir bulamaç” çıkardıklarını da belirtmek gerekir. Bu bunalım ortamında Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi’ni yazan Hilmi Ziya Ülken’in tespitlerine kulak ver­mek de anlamlı olacaktır: Ülken’e göre, “Tanzimat ve Meş- rutiyet’in olduğu kadar Cumhuriyet’in fikir tarihi de sathi” idi ve “Türkiye’de hakiki fikir çığırları” kurulamamıştı. “Hâl­buki Cumhuriyet, Meşrutiyet’ten intikal eden fikrî zenginlik üzerine yükselip derinleşebilen bir entelektüel atılım çağını, bütün boyutlarıyla Türk düşüncesine kazandırabilirdi. Fakat böyle olmadı, olamadı. Çünkü Türkiye’de özellikle tek parti döneminde Cumhuriyet’e rağmen tam bir fikrî çöllük hâkim kılınmak istenmiştir.^[7] Bu durum Erol Güngör’ün tespitlerine göre “Türkiye’de gerçek anlamda bir sosyal ilim efkâr-ı umû- miyesinin oluşmamasına” sebep olmuştur.

Bu genel tespit dairesine eğitim de dahildir. Hatta eğitim düşüncesindeki mesele içtimai, siyasi ve dinî düşünce saha­larındaki zihnî problemlerden çok daha derindir. Şu hâlde eğitimin geleceğine dair en önemli adım, eğitim düşüncesine, eğitim felsefesine kafa yoran eğitim düşünürlerinin yetiştiril­mesidir, Elbette bu kısa sürede gerçekleştirilebilecek bir hedef değildir. Ancak uzun süreli, ayakları sağlam basan projeler başlatılıp sabırla takip edildiğinde mutlaka netice alınacaktır. Bu yazının vurgulamak istediği en önemli husus, Türkiye’de eğitim düşünürü yokluğudur ve eğitimin geleceğine dair bu meseleye dikkat çekmektir.

Eğitim politikalarına yön veren temel motivasyonun top­lumsal talepler olması beklenir. Bu taleplere bilimsel veriler doğrultusunda cevaplar üretilmelidir. Eğitim projelerinin ve yeniliklerinin çoğunda bilimsel zemin görmek mümkün de­ğildir. Genelde siyasi kararlar ve talepler eğitim sistemindeki değişimleri belirlemektedir. Eğitim sisteminin geleceğine dair üzerinde durulması ve kararlılık gösterilmesi gereken husus popülist siyasi taleplerin mümkün olduğu kadar eğitimden uzaklaştırılmasıdır. Burada başarılı olunmadığı sürece diğer alanlarda mesafe kat etmenin imkânı yoktur.

Başlı başına uzun bir yazının konusu olacak hususlardan biri de Türk eğitim sitemindeki bürokratik oligarşi ve sıkı mer­keziyetçiliktir. Eğitim sisteminin geleceğine ayak bağı olan ve bir anlamda vizyonuna ipotek koyan bu zihniyet, Tanzi­mat’la birlikte başlamış ve Cumhuriyet’in ilk yıllarında en muhkem hâline ulaşmıştır. 2020’de karşılaştığımız Covid-19 salgın kriziyle okulların uzaktan eğitime geçmesiyle söz ko­nusu merkeziyetçilik felsefesinin problemli hâli bir kez daha tezahür etmiştir. Bu kriz sonrasında bütün Türkiye, Anka­ra ve İstanbul’da gönüllü bir avuç öğretmen tarafindan tek elden ve tek kanaldan (EBA) eğitilmeye başlanmıştır. Türkiye gibi devasa bir ülkenin gerek teknik ve teknolojik altyapısı, gerekse birey ve toplumun talepleri doğrultusunda böylesi bir uygulamaya sıkıştınlamayacağı görülünce kısmi esnek­likler tanınmıştır. En azından özel öğretim kurumlan, kendi sistemlerini ve alternatif iletişim kanallarını devreye sokarak derslerini yapmaya çalışmıştır. Sürdürülmek istenen merkezî zihniyetin, yüz binlerce öğretmenin özgünlük ve inisiyatif alanını yok ettiğini açıktır. Bu hâliyle Türkiye eğitim sistemi, öğretmenine bireysel farklılıklar yaratma ve inisiyatif tanıma noktasında dünyada en geri ülkeler arasında yer almaktadır.

İçinde yaşadığımız dünyanın zihniyeti, hayata bakışı, ürettiği sorunlar, temel tartışma konuları ve sunulan imkânlarla gele­neksel düşünme ve yaşama kalıpları tamamen kırılmakta ve yepyeni bir dünya tasavvur edilmektedir. Bu noktada eğiti­mi ilgilendiren en önemli husus, bireyselleşmenin toplum ve cemaatin çok önüne geçmiş olmasıdır. Artık insanlar, içinde yaşadıkları dinî, siyasi ve kültürel örüntülerin baskısından ve onların geleneksel kodlarına sığınmaktan ziyade, bütün ace­miliği, basitliği ve yanlışlarıyla kendi düşüncelerini, beğenile­rini ve yorumlarını önemsemekte ve geleceklerini buna göre şekillendirmek istemektedir. Her şeyden önemlisi, bilginin hem üretiminin hem de transferinin otoriteye bağlı olmadı­ğını savunan zihniyet egemen hâle gelmiştir. Bu zihniyet öğ­retmenin, kitabın, okulun ve eğitim kuramlarının etkisini ve önemini her gün biraz daha gerilere çekmektedir. Geleceğin eğitim sistemi, dünyanın geldiği bu kaçınılmaz realiteleri gör­mek zorundadır. Şu hâlde bireyselleşmenin ve liberal demok­ratik zihniyetin egemen olduğu bir eğitim dünyasının tasav­vuru anlamlı olacaktır. Bu tasavvur, öğretmen yetiştirmeden, ders kitaplarına, sınav sisteminden, öğretim yöntem ve tek­niklerine ve okul programlarına kadar yansımalıdır.

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e eğitim reformlarının temel moti­vasyonu daima günü kurtarma/güncele boğulmuşluk şeklin­de tezahür etmiştir. Şu hâlde, geleceğe dair atılacak adımlarda günü kurtarmaktan, palyatif çözümler üretmekten ziyade, uzun mesafeli adımlar atmak ve sabretmek gerekmektedir. Eğitimde atılan adımların, başlanan projelerin neticelerini üç-beş senede görmenin imkânı yoktu. Bu sebeple bilimsel verilere dayalı projelerin uzun zaman sürdürülmesi ve asla pes edilmemesi gerekir. FATİH Projesi’nde sabredilseydi ve proje kısa sürede ranta kurban edilmeseydi, 2020’deki sağlık krizi, derin bir eğitim krizi olmazdı.

Eğitimde sorunların çözümünde ve yeni projelerin önerilme- sinde bilimsel verilerden ve araştırmalardan istifade edilmesi hayli sınırlıdır. Örneğin, ilköğretimde sürelerin belirlenme­sinde, zorunlu sekiz yıla geçişte, 4+4+4 uygulamasında niçin böyle bir sisteme geçileceğine dair kapsamlı araştırmalara başvurulmamış, büyük ölçüde siyasi ve ideolojik saiklerle ha­reket edilmiştir. Laik, karma ve cinsiyetlere göre eğitim konu­lan sıklıkla gündeme gelen konulardan biri olmakla birlikte, bu sorunlara yönelik kapsamlı, uygulamaya dönük bilimsel araştırmalar yoktur.

Millî Eğitim Bakanlığı gerek kendi araştırma personeliyle, ge­rekse eğitim fakülteleriyle iş birliği yaparak eğitim sisteminin mevcut sorunlarına dair okullar, sınıflar, veliler ve diğer eği­tim ilgilileriyle kapsamlı ve maksimum çeşitlilikte araştırma­lar yapmalıdır. Bu araştırmalar mesleğe yeni başlayan akade­misyenlerin yükselme ve kadro talepleri doğrultusunda kısa zamanlı, az örneklemle ve üstün kötü yöntemlerle değil, uzun planlı, stratejik öneme sahip nitelikte olmalıdır. Aynı araş­tırma ülkenin çok farklı kesimlerinde yapılmalı, veriler mer­kezde toplanarak tecrübeli uzmanlar tarafindan değerlendi­rilmelidir. Söz konusu araştırmalarda zaman bakımından da süreklilik sağlanmalı, aynı konudaki araştırmalar onlarca yıl sürdürülmeli, fark ve değişim iyi analiz edilmelidir. Mevcut durumda akademisyenler bin bir güçlükle okullarda araştır­ma ve gözlem yapabilmekte ancak bunlarm Millî Eğitim poli­tikasına yön verecek mahiyeti olamamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığının ve TÜİK’in yayımladığı istatistikler oldukça ayrıntılıdır ve gelecek planlaması için değerlidir. An­cak bu istatistiğin ne anlama geldiğini, ülkenin hangi fırsatla­ra ve risklere sahip olduğunu, ileride ne tür sorunlarla karşıla­şılacağını sırf rakamlara bakarak anlamak mümkün değildir. Söz konusu rakamları her bir kategori için geçmiş ve geleceği bir arada dikkate alarak yorumlayan metinlerin de yayımlan­ması çok daha anlamlı olacaktır.

Geleceğin eğitimini tasarlamak, mevcut durumun avantaj ve dezavantajları sıralayarak dikkatli analizlerle hedefler belir­lemekle mümkündür. Mevcut durum analizi için geçmişin bilinmesi, tarihsel verilerin kullanılması önemlidir. Özellikle yakın tarihteki deneyimler, tecrübeler mutlaka gözden geçi­rilmelidir. Bunu yapabilmek için de maârif hayatının geçmi­şine dair mufassal tarihler yazılmalıdır. En başta Millî Eğitim Bakanlığının son yüzyıldaki tarihi ayrıntılı bir şekilde yazıl­dıktan sonra, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, özel öğretim, yurt dışı öğretim, din eğitimi, meslek eğitimi gibi kategorilerin ayrıntılı tarihleri yazılmalıdır. Böylesi bir faali­yeti 1940’lı yıllarda Haşan Âli Yücel bir ölçüde yapmış, on­dan sonra ise bireysel gayretlere bırakılmıştır. Maârif tarihi­nin sağlıklı bir şekilde yazılabilmesi için maârif tarihi yazma kabiliyet ve formasyonuna sahip uzmanlar ile Millî Eğitim Bakanlığı iş birliği yapmalı, gerek merkez gerekse taşra ör­gütlerin arşivleri, kütüphaneleri ve diğer tarihyazımına yar­dımcı materyalleri kullanılabilir hâle getirilmelidir. Bürokra­tik tahakküm, içe kapanma ve güvensizlik, değil ülke çapın­da kapsamlı tarih yazmayı bir okulun tarihini çalışmayı bile imkânsız hâle getirmektedir. Son derece ayrıntılı ve güvenli belge tutma geleneğine sahip bürokratik tarihimiz olmasına karşın, arşiv materyallerinin tasnifi, kullanımı, yorumu bir o kadar imkânsızdır. Millî Eğitim Bakanlığı başta merkezde olmak üzere, en ücra köşelere varıncaya kadar sağlıklı kütüp­haneler ve arşivler oluşturmalıdır. Oysa ciddi kütüphane ve arşive sahip ne bir okuldan ne de başka bir eğitim kuruman­dan bahsetme imkânı vardır.

Sonuç olarak eğitim sistemi öncelikle, eğitimi, tarihi, sosyal ve kültürel yönleriyle bütünsel olarak düşünebilecek zihinlere muhtaçtır. Eğitim hem yerel ve millî hem de evrensel bir fa­aliyet alanıdır. Eğitim sisteminin felsefesi millî olduğu kadar evrensel, bireysel olduğu kadar toplumsal, kamusal ve devlet­çi, merkezi ama yerel, kurallı ama özgür bir kapasiteye sahip olmak durumundadır. Türk millî eğitimi sahip olduğu insan ve bilgi kaynağı, geleneksel ve modern dönemdeki kurumsal tecrübesi, hayata geçmiş ya da geçmemiş sayısız proje girişi­miyle söz konusu donanım ve kapasiteye fazlasıyla sahiptir. Bütün mesele bunu hayata geçirecek özgüven, irade, sabır ve metanete sahip çağın bilgi, beceri ve zihniyetini içselleştirmiş bir uzman kadronun, basit çıkar beklentisi olmadan iş birli­ği içinde vazife başında olabilmesidir. Her şeyden önce buna gönülden inanan kimselere ihtiyaç vardır. Bundan çok daha önemlisi ise, böylesi bir sistemin kurumsallaşabilmesi ve var­lığını kişilere bağlı olmadan sürdürebilmesidir.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:15-43

Devlet bir irade ise, maarif onun hayat noktasıdır. İnkılâbın mânasını anlayabilenler, işe her zaman ve her türlü şartlar içinde maariften başlar, maarifte bitirirler. Devletimizin büyük kurucuları olan Alpaslanlar, Nizamülmülkler gibi modern Hint dünyasını ihya eden Gandi de bu devletleri yıkılmaz, sarsılmaz maarif temelleri üstüne kurdular. O Nizamülmülklerin çocukları, o Alpaslanların torunları İstiklâl Harbi’ni zaferle bitirdikten sonra, ihtirasları içinde ter dökenler şeref paylaşmaya koyuldular. İçlerinden en kabiliyetsiz olanı Lozan’a gönderildi. Memleketin sınırlarını birkaç yerde kırpıp düşmanlara teslim eden o muahede, millet maarifinin ne demek olduğunu bilmeyen dirayetsiz ellerle, Türkiye’de kapitülasyonların en tehlikeli maddesi olan ve yeryüzünde yalnız Batı müstemlekelerinde görülen “Yabancı Mektep” imtiyazını Avrupalılara bağışladı. Şimdi o mekteplerin çatısı altında binlerce Türk çocuğuna, mazimize ait hâtıraların bayrağı üstüne, Avrupalıların ve Amerikalı mazisiz, mefâhirsiz bezirgânların kapkara örtüsü çekiliyor.

Sonra Cumhuriyeti ilân ettik. Önceden hazırlanmış listelerle milletvekillerini böyle seçtirdik. Bu meclisler, inkılâplar yaptı. Bir milletvekili, kendisinin en esaslı vazifesi olan hükümeti tenkit hakkını en hafif şekilde bile kullansa bir çift çatık kaş ve sert ihtar derhal haddini bildiriyor ve sözünü geri aldırıyordu. Ufacık bir insan olmaktan çıksın da ilim ve irfan denizinde sonsuzluğa dimağı yol olsun diye mektebe gönderdiğimiz çocukların beyni orada muayyen klişelerin içine giriyor, duyguları klişeleşiyor, iradesi zâlimlerin kuklası haline geliyordu.

Zehirli telkinlerin senelerce tekrarından beklenen gaye, erginleri de çocuklaştırmak, geçmişin derslerine sahip olan ihtiyarları da çocuklar gibi yapmaktı. Bu hal böyle devam ederken birbirleriyle halef-selef olan iki Maarif Vekili Ankara’da zeybek oynuyorlardı.

Şarkta isyan çıktı, sonra isyanlar çoğaldı. Zulüm altında bunalmanın, açlığın, izzetinefsin, irticanın, bunların hepsinin karışmalarından doğan bu isyanlar silâhla bastırıldıktan sonra millet maarifinin daha kuvvetle yayılması gerekiyordu. Buna mukabil alınan tedbir, Diyarbakır Lisesi’nin kapatılması oldu. Senelerce bu lisenin çatısı altında şark müfettişliğinin akşam sofrasından taşan nağmeler çınladı. Cumhuriyetin ilk Maarif Vekillerinden olan zat, kafalar koparmaya azmetmiş bir İstiklâl Mahkemesinin savcılığını yaptı.

Şapka giydirmek için kafalar koparıldı, tarihi inkâr ettirmek için vücutlar devirdik de, kafaların içerisini ihyaya, bedenleri ruhla canlandırmaya azmetmedik.

Evet inkılâp yapıldı: Türkün tarihi yazısını hatırlatıyor diye âbideler sıvalandı. İçinde Allah kelimesi ağza alınıyor diye selâm değiştirildi; Moskoflarınkine benzemiyor diye bayrağımız değiştirilmek istendi. Cami avlusundan geçiliyor diye köyün mektebi kapandı.

Evet inkılâp oldu: Bütün bu tahriplerin modelleri Rusya’dan alınırken devrin Maarif Vekilleri bu yeni hayat için gençlik yetiştirici kitap ve program hazırladılar ve bunlara karşı bir feryat dalgalanmadı.

Tarihimizi batırmak için, bu büyük milletin ve bu mukaddes tarihin çocuklarının “Cumhuriyetten önce milli tarihi olmadığını” söyletmek için kurultaylar toplandı. Yalan alkışlandı, hakikat tekmelendi. Mürebbi geçinen pek çokları, yalan denen zehiri genç nesillere aşılarken, “ne yapalım, böyle söylemek icab ediyor” diye zekâların ve ruhların bile katili oldular. O zamanın Maarif Vekilleri, fikir babası olacak olan muallim ordusunun karşısında kaşları çatık birer kâbus idi. Ve kimse ağzını açamıyor, sanki her köşede bir Giyom Tel faciası herkesi bekliyordu.

Tam yirmi yedi yıl süren bu şeamet devrinde memlekette mekteplerin sayısı ve her sahada diploma alanlar çoğaldı, lâkin maarif azar azar, sanki adım adım öldürüldü. Liselerden, daha üç satır doğru Türkçe yazamazken, baremle yedeksubayın eşiğine vurgun şahsiyeti koparılmış iradesizler hayata çıkarıldı.

Üniversite bugün evrakçılıkta dikkatli iyi memur dahi yetiştiremez hale gelmiştir. Artık Salih Zekiler, Mehmet İzzetler de buradan çıkmıyor. Memleket yollarının mühendisimizle, yurt sağlığının doktorumuzla ne alâkası kaldı? Buna mukabil bir bakan, parti emriyle ve bahşiş olarak Üniversiteye muhtarlık verdi ve talebeye mutlak demokrasi |/vadetti|.

Öyle bakanlar gördük ki, zamanında bakanlık odasının içinden geçilen yan odasına yatak koyulmuştu. Kadın ve erkek muallimin nakli, bir parti emri veya bir zevk meselesi idi. O bakanlardan biri İzmir’e yaptığı seyahatlerden birinde, hocalara kadın meslekdaşlarını göstererek: “Ne duruyorsunuz, diyordu, sataşın ne duruyorsunuz? Ahlâk falan gibi kuru lâfların devri geçti!”

Bunlar denildi, bunlar yapıldı ve kuvvetlerin bulunduğu taraftan bir feryat yükselmedi. Öyle bakanlar gördük ki, irfan ordusunun velileri olan muallimlere uşağa bile yapılmaz bir eda ile hitab ediyorlarken akşamları şefinin anasına mevlid, karısına gazel okuyordu.

Maarif Vekilleri, maarif programları, maarif kitaplarıyla uğraşmak yerine)|, mektebi gazinoya, mektebi sahneye, mektebi sinemaya çevirdiler ve mekteple hayat arasındaki ilâhi perdeyi ortadan kaldırdılar. Bütün bunlar yapılırken hiç kimse bir Türk eğitim sistemi diye herhangi bir davayı ortaya atmadı. İşler sanki mükemmel gidiyordu. Medeni ve ruh sahibi insanlıkta asla görülmemiş bir şekilde talebe merasimci, talebe komisyoncu, talebe tüccar, talebe idareci, talebe tiyatrocu, talebe neşriyatçı, talebe sporcu, talebe biletçi, talebe propagandacı oluvermişti ve elbette ilim ve hakikat adamı olmak vasfını tamamen kaybetti.

X .

Bir gün geldi, Tevfik İleri’yi iş başında gördük. Yirmi yedi yıldan beri sahneden ve amele sokaklarından alınarak salâhiyetli makamların kör olası himmetleriyle ruhların kâbesi olan mektebe sokulmuş, maarif müesseselerine makineli tüfek gibi yerleştirilmiş bulunan komünizm nerdeyse bir felâket haline geliyordu. Tevfik İleri hiç olmazsa Üniversite dışı kalan milli eğitim müesseselerinde bu ifritle yıldırıcı bir mücadeleye girdi. Komünistlerle onların yurdumuzda sofrasını hazırlayan halkçılar, günden güne artan bir telaşa düştüler.

O günden beri Tevfik İleri adı, şehirden şehre sıçrayan fitneden bir kıvılcımla tutuşturulmak isteniyor. Tertemiz alın, şüphe edilmez bir vicdan bunlara kâbus oluyordu. Türk maarifinin huzur ve karaktere kavuştuğu şu bir yıldan biraz fazla zamandır, Türkiye’de huzuru bozulan ve sefil karakterini kusan, ağzı gibi vicdanları da kapkara varlıklar harekete geçtiler. Bunlardan birisi de, ancak yeni yeni başlanan gerçek inkılâpların, fikir ve iman hareketlerinin karşısına dikilen anarşist mukavemetin lideri olmak hevesine Don Kişot gibi kendini kaptıran Falih Rıfkı’dır. Cibali imamının oğlu diye maruf olan ve bugün, milli mücadele yıllarında bile kendi efendilerinin Ruslar la iş ve gönül birliği yapmış olmalarını halka bir siyaset ilmi ve bir kerâmet fettanlığı gibi hazmettirmeye çalışan, ömründe bir defa bile tesadüfen olsun namus ile hakkı koruyanları müdafaa etmemiş olan devr-i sabık san’atkârı şimdi kahraman vatanperver kesildi. Yirmi yedi yıldan beri Türk milletine sistemle kıtal yapılarak doldurulan, bütçe ve çeşitli gelirlerden ibaret cerahat çeşmesiyle doldurulan midelerin üstüne çömlekleşen bu ağız şimdi millet iz’anına zehir saçıyor. Bu, onların bekledikleri kara günün doğması için son çabalayışlarıdır.

Öyle ya, devrildikleri zaman bile kuvvetlerini böyle deneyebilecek olduktan sonra neden korksunlar! Cumhuriyet ilân edip Sovyet Rusya ile elele vermek o zamanın siyaseti icabı imiş. İstiklâl Harbi’nde Rusya’dan yardım görmüşüz. Fakat sonra Ruslar siyasetlerini değiştirmişler… Ne âlâ mantık! Bu siyaset dâhisine soruyoruz: Sovyetlerle iş ve altı oklu nizam birliği yapmak için Cumhuriyetin ilânına lüzum var mıydı? İstiklâl Harbi’nde veya sonra Ruslardan Türk milletinin asla yardım görmediğini ve beklemediğini, ancak kimlerin Rusya’dan yardım gördüklerini ve kimin vaadlar aldığını da, zamanı gelince vesikalarıyla neşredeceğiz.

O yardımların karşılığı bütün Türkiye’dir. Vaktiyle bir çırpıda yapılmayan bu iş, yirmi yedi senedir bütün vatansız alçakların keşkülüne gıda getirdi. Falih Rıfkı’lar içimizdeki bu mücadeleyi düşmanın zaferiyle neticelendirmek isteyen fedailerdir. Rusların on beş seneden beri siyaset değiştirmiş oldukları efsanesine gelince, buna da yeryüzünde inanacak akıllı Ulus matbaasının ötesinde hiç kalmamıştır.

relerinden şehvetleri ve rakı kokularına batmış oldukları halde, bu manzarayı keyifle seyrediyorlardı. Bundan, bu adamlardan başka ne beklenir?

Bizi ye’se düşürecek olan şey, millet sahiplerinin, bugün millet vicdanının mümessili olanların bu hâdise karşısındaki alâkasızlığıdır. İz’aniyle vicdanından kimsenin şüphe etmediği, gayret ve hüsnüniyetine bugün bütün milletin şahit olduğu bir Tevfik İleri’nin bütün milliyetçi hareketinden taşan tertemiz şahsiyetini lekelemek için, gençliğinde bambaşka maksat ve ifade ile yazmış olduğu bir mektup mu hüccet tutuluyor? O halde Falih Rıfkı ve efendilerinin yirmi yedi yıldan beri çeşitli ve anlaşılmaz maksatlarla Sovyetlerle giriştikleri münasebetleri ve bu münasebetlerin vesikalarını hüccet tutarak daha sarih ve daha ciddi hükümler verebilirsiniz. Onların hareketleri de meydanda, Tevfik İleri’nin, maarifimizi ilk defa milliyetçiliğe yönelten eseri de ortada. İ

Yaygara ile halk avcılığına kalkışan efendiler, sizin söndürebileceğiz mantık ve iz’ân, sade menfaat simsarlarının midesinde barınıyor! Tevfik İleri sizin renkte olsaydı siz onu bağrınıza basmaz mıydınız? O bu kuvvette bir milliyetçi olmasaydı, siz ona bu derecede düşman olur muydunuz?

Milletin eli kimlerde ise onlara söyleyelim ki, bu mesele sadece bir Tevfik İleri meselesi değildir. Belki bugün Tevfik İleri’nin şahsında tecelli eden milli mukaddesat ve millet iradesi meselesidir. Burada Tevfik İleri’nin muvaffakıyeti milletin muvaffakıyeti, onun tutulması, milletin tutulmasıdır. Bu sebepten biz, bu hâdise karşısında lâkayitliğe milletin müsamaha etmeyeceğine kaniyiz. Burada susmak suç olacaktır. Cephe gözükmeli, Falih Rıfkı’nın hareketinin Mecliste mümessili olan sağır vicdanlardan hesap sorulmalıdır. Bu hususta muvazaaya tahammülümüz yoktur. Bu işte en mahir rolü oynamaya yeltenen gizli ellerin de millet huzurunda meydana çıkarılması pek gecikmeyecektir.

Bunlar Danton’un dost görünen düşmanlarına benzerler. İsterler ki zâlim hâkimlerin karşısına getirecekleri hamiyet ve namus heykeli hakkında meşum karar verilirken, gizli bir pencerenin arkasından bunu seyretsinler, Zaman gelir, pencere yıkılır, maskeler düşer, asıl suçlular görülür. Millet vicdanında bugün de öyledir. Halk kalbinde Danton’u hâkim yapmış, pencerenin arkasındaki yüzleri ise çoktan mahküm etmiştir. Danton’da bir millet davası müdafaa ediliyor. Bugün bu müdafaaya büyük kürsüde koşacak olan milletin mümessileri, bugün büyük düşman karşısında millet müdafaasını yapmış olacaktır.

Komünizme Karşı Mücadele, sayı: 25, 1 Aralık 1951 (€ Mücadeleci” müstearıyla).

Nurettin Topçu – Hareket’in Sakladığı Sır,syf:72-80

Celal İNCE[‡]

Zamanın ve zeminin şartlarına bağlı olarak ideal toplumun temel özellikleri değişebilmektedir. Modern dönemde ön görü­len ideal toplum tek dilin ve kültürün kutsallaştırıldığı ulus-dev- let modeline dayanmaktaydı. Ulus-devlet modeli, bazı kesimler tarafindan yakın dönemde yeryüzündeki çatışmaların asıl kay­nağı olarak görülürken sistemin uygulayıcıları tarafindan esa­retten kurtuluşun reçetesi olarak bakılıyordu. Anderson’a (1995) göre ulus modeli yüzünden milyonlarca insan yakın dönemde kendisini ölüme götürecek kadar ulusuna fedakâr kıldı, birbirini katletti, birbirine kin ve düşmanlık besledi. Ulus-devlet süreciyle birlikte her ulus kendisinin daha üstün, köklü, şerefli ve eski olduğunu iddia ederek “öteki”lere karşı biz kimliğini inşa etmeye çalıştı ve neredeyse bütün kurumlarını bu yönde örgütledi (Kaplan, 2005: 161). Ulus inşası; bireylerin yerel ve bölgesel kimliklerinden kopartılarak milli bir hüviyet kazandırılmasını, alt kimliklerin üst kimliklerle bütünleştirilmesini, devletin mil­liyetçi bir ideolojiye sahip olmasını içeriyordu (Türkmenoğlu,2007: 162). Dini ritüeller yerini ulusal törenlere ve pratiklere bırakırken dini imgeler ulusal sembollerle yer değiştiriyordu (Kartal, 2019). Ulus-devlet ideolojisin meşrulaştırılması için, yeni teoriler, yeni mitler, yeni bayramlar ve gelenekler icat edi­liyordu. İcat edilen ulusal bayramlarla ulusal ideoloji yeni yeti­şen bireylerin zihninde yeniden üretilmekteydi. Artık ulus ol­madan devletin varlığını devam ettiremeyeceğine dair güçlü bir algı vardı (Hobsbawn ve Ranger, 2006; Gellner, 1992). Bu bağ­lamda eğitim kurumlarının önemli bir misyonu bulunmaktaydı ve özellikle okullar resmî ideolojilerin yeniden üretildiği üretim merkezleri haline gelmekteydi. Bu çalışmada da ulus-devlet modelinin bir örneğini teşkil eden Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşundan 1940’h yıllara kadar devam eden siyasal düşünce biçimi ile eğitim içeriği arasındaki eklektik ilişki tartışılmakta­dır. Dönemin siyasal aktörlerinin ulus inşa etmenin bir aygıtı, cumhuriyet devrimlerine sadık ve itaatkâr bir aracı, resmî ideolojinin yeniden üretildiği bir merkez olarak eğitim kuram­larını ve müfredatını nasıl işlevsel hale getirdiği ve kurguladığı analiz edilmektedir.

1.İdeal Toplum, Ulus-devlet ve İdeolojik Bir Aygıt Olarak Eğitim

Bu başlıkta Batı merkezli tarihsel gelişimin bir ürünü, felsefi arka planını milliyetçi ideoloji ve söylemlerin oluşturduğu ulus-devlet örgütlenme biçiminin makbul gördüğü toplumun referans kaynakları ve bu kaynakların yeniden üretilmesinde eğitim aygıtının işlevi ve ulus-devlet ideolojisinin Türkiye’deki uygulaması ele alınmaktadır. Ulus-devletin kuramsal ve kav­ramsal tartışması yerine siyasal aktörlerin nasıl bir toplum öngördüğü eğitimin merkezi konumu İncelenmektedir. Dünya üzerinde imparatorlukların dağılma sürecine girmesi, Batı merkezli ortaya çıkan Fransız, Sanayi gibi devrimler ve milliyetçi akımların gelişmesi siyasal ve toplumsal hayatın ulus-devlet modeli üzerine inşa edilmesine yol açtı. Bu yeni siyasal ve top­lumsal konjonktürün merkezinde gelenek yerine pozitivist değerler yer almaktaydı. Cumhuriyetin kurucu siyasal aktörleri de pozitivist paradigmadan etkilenerek ulus-devlet modeline uygun bir toplum inşa etmeye çalıştı ve uygulama sahasının önemli bir bileşenini eğitim kurumlan oluşturuyordu. Bu kap­samda Türkiye’nin ilk yıllarında eğitim alanında radikal birçok dönüşüm oldu (Aydın, 2018; Can, 2013).

Türkiye’de Cumhuriyetin ilk yıllarında ulus bilincine dayalı milli duygularla donatılmış, batıcı, din duygulardan arınmış bireylerden müteşekkil bir toplum fikri hâkim olmaya başlandı (İlyas, 2017:165). Siyasal seçkinlerin projesi ulus-devlet mode­line uygun “milli terbiye” ile “aynı”laştırma operasyonuydu (Üstel, 2008: 138). Diğer taraftan milliyet kavramı aynı dine mensup olanları tanımlamak yerine artık aynı ulusa mensup olanları tanımlayacaktı. Çünkü kurgulanan yeni düzende dini öğretilere yer kalmayacaktı. Nitekim Mithat Sadullah (1927-1928 akt, Üstel, 2008:168) millet kavramını “…bizim milletimiz, ‘Türk Milleti’dir. Aynı soydan gelen, aynı lisanı konuşan, aynı adetlere tabi olan insan kümeleri..” olarak tanımlıyordu. Bu yeni toplum ve millet ideali, toplumun sahip olduğu değerlerden arındırıla­rak yeni kimlik kazandırma teşebbüsü ve meşrulaştırma meka­nizması açısından eğitim, Çan’ın (2013:125) ifadesiyle “bir Truva atı” vazifesi görecekti. Hiç olmazsa genç dimağlar yeni resmî ideolojiyle teçhiz edilmeliydi. Ulus esaslı bütünlüğün sağlandığı ideal bir toplum hayata geçiriliyordu (Türkmenoğlu, 2007:163). Bu bağlamda Cumhuriyet’in erken döneminde iktidarın temel hedefi, azınlıkların da Türkleştirildiği tek dil, tek ülkü, tek kül­tür inşa ederek ideal bir toplum inşa etmekti (Polat, 2011:144). Dönemin siyasi atmosferinde ve milliyetçilik anlayışında mu­halefete yer yoktu. Eğitim kurumu dahil bütün imkânlar (aile, hukuk, ordu, polis, iletişim, ulaşım) kullanılarak ulus bilincini inşa hedefi doğrultusunda tekelleştiriliyordu (Şimşek vd., 2012: 2809; Türkmenoğlu, 2007:165).

Ulusçuluk ideolojisine sahip devletler, ulus-inşa sürecinde meşruiyet ilkelerini toplumsal zeminde canlı tutmak için ideo­loji ve eğitim araçlarına başvurmaktaydı (Şimşek vd., 2012: 2809). Resmi ideolojilerin ve ulusal kimliklerin hayat bulmasında eğitim, can suyu vazifesini görüyordu (Can, 2013: 125). Bu süreçte genelde eğitim müfredatı özelde okul kurumlan milli duygularla teçhiz edilmiş, kendisini ulusuna feda eden bireyle­rin yetişmesinde etkin rol oynayacaktı. Eğitim, ulus-devlet modelinin temel zeminini oluşturan sosyal düzenin tesis edil­mesinde temel bir kurum haline gelecekti (Aksoy, 2018: 440; Üstel, 2008). Dahası “eğitimin, çoğu zaman ideolojilere hizmet edişi, ideolojilerin topluma yerleştirilmesi ve devamlılığının sağlanması için vazgeçilmez bir araç oluşu her dönem onu önemli” kılıyordu (Çelik, 2014: 287). Bu kapsamda Mustafa Kemal de milli eğitime ayrıcalıklı bir önem verdiğini “en mühim ve feyizli vazifelerimiz, millî eğitim işleridir Millî eğitim işlerinde mutlaka muzaffer olmak lâzımdır…” sözleriyle belirtiyordu (Maarif Vekilliği, 1939 akt. Avcı, 2019: 3).

Dünyada revaç bulan ulus-devlet ve milliyetçi akımlar cumhuriyet ideolojisinin şekillenmesinde belirleyici olduğu gibi Türkiye’de eğitim felsefesi üzerinde de radikal dönüşümlere neden olacaktı (Aşkın, 2017: 977). Ulusal ideolojinin tahkim edilmesi için eğitim kuramlarında kutlanılacak ulusal bayram­lardan ve törenlerden oldukça fazla icat edilecekti. Dahası Türkiye’de yetişen her bir bireyin “bir Türk’ün dünyaya bedel olduğu”na inanması için ne gerekiyorsa yapılacaktı (Kartal, 2019). 1936 tarihli İlkokul programının hedefleri arasında “Millet mefhumunu ve Türk milletinin karakterini, ululuğunu, kudretini çocuklara kavratmak, Türk milletini sevdirmek, say­dırmak, Türk askerini ve ordusunu sevdirmek, saydırmak” gibi idealler yer alacaktı (Üstel, 2008:141). Kurumsal sosyalizasyon gönüllük esasına göre değil iktidar kurallarının zorlamasıyla gerçekleşecekti (Üstel, 2008:132).

Ulus-devletler özellikle kuruluş sürecinde eğitim aygıtıyla halkı ulus bilinciyle biçimlendirdiği (Ersanlı, 2003) gibi Türki­ye’nin kuruluş sürecinde de bütün eğitim kurumlan halkın ulus şuuruna ulaşması için seferber ediliyordu (Türkmenoğlu, 2007: 159). Milli bayramların kutlanması ve neredeyse bütün ders içerikleri milli duygunun kuvvetlenmesine yardım ediyordu (Üstel, 2008:139). Eğitim, bir taraftan nesne olarak siyaset ta­rafından dönüştürülürken aynı zamanda toplumun şekillenme­sinde ve ulusal bir kimlik kazanmasında etkin rol oynuyordu (Vatandaş, 2010: 41). Yeni rejimin misyonerlik teşkilatı gibi vazife gören eğitim kuramlarında okul ve öğretmenlerin temel amaçlarından biri inkılapların birer temsilcisi olmak ve distri­bütörlüğünü yapmaktı (Kartal, 2019). Eğitimin temel amacı “Atatürk ilkelerine bağlı, layık, aktif, yeni bir insan tipi yetiştir­mek”^ (Akyüz, 2012: 328). özellikle ilkokullar, Üstelin (2008: 138) ifadesiyle “milli yurttaş” tipinin yetiştirildiği üretim mer­keziydi. “İdeolojik pragmatizm” ilkokulların neredeyse her kademesinde yer alıyordu.

Artık makbul birey, din yerine ulus için ölendi, ideal toplum ise ulus bilinci yüksek bireylerden oluşmaktaydı. Ders kitapla­rında artık din yerine ulus yüceltilecekti. Eğitim aygıtı bu süreçte merkezi bir yer tutuyordu (Türkmenoğlu, 2007:162). Bu bağ­lamda Cumhuriyetin ilk döneminde eğitim; “…toplumsal düzeni yeniden tesis eden bir araç olarak görülmüş ve ideolojik formü- lasyonun gerçekleşmesinin ardından oluşacak bu toplumsal düzen amacına ulaşabilmek için de eğitimin laik, zorunlu ve yaygın bir nitelik kazanması için çaba harcanmıştır” (Bozaslan ve Çokoğullar, 2015:311).

Siyasi aktörler ideolojik amaçlarına ulaşmada eğitimi bir aygıt olarak kullanırken eğitimin içeriği de bu doğrultuda şe­killeniyordu (Çelik, 2014: 290). Eğitim yuvaları ulusal ideoloji­nin yeniden üretildiği mekânlara dönüşecekti (Kartal, 2019). Eğitim yeni Cumhuriyetin ulus-devlet olarak şekillenmesinde temel bir enstrüman olarak yer alıyordu (Hesapçıoğlu, 2009: 122). Nitekim ulusal bir eğitim politikası oluşturmak açısından dönemin başbakanı İsmet İnönü, Atatürk’e sunduğu raporda şu ifadeler yer alıyordu (öztürk, 2007 akt. Demirtaş, 2008b: 66):

“Kürtlere okutma yapılıp yapılmayacağı şimdiye kadar bir politika olarak mütalaa edilmiştir. ….Daha Türk köylerindeki mektepleri yapamamışken ve en nihayet ona varmayan okut­mada bir hususi siyasayı halkın diline düşürmekte hiçbir fayda yoktur. Sonra ilk tahsil için okutmakta faydamızın daha siyasi olduğu görüşündeyim. Kürtleşmiş ve kolayca Türklüğe dönecek yerleri okutmak, hatta Kürtlere Türkçe öğreterek Türklüğe çekmek için ilk tahsil ve onun iyi hocası çok etkili vasıtadır. Zaten sınırlı olan vasıtalarımızı daha çok Türk köylerinde kullanmak elimizdedir?

Cumhuriyetin erken döneminde ideal bir toplum kapsa­mında ulusal kimlik inşa etme ve popüler milliyetçi bir coşku oluşturmanın temel anahtarını siyasi kadro oluştursa da bu temel düşünceyi tabana yayacak ve tek tek bireylerin beynine “zerk” edecek aygıt eğitimdi (İlyas, 2017:166). Eğitim aracılığıyla bireylere ulus bilinci aşılamak için eğitim kuramlarının zorunlu hale gelmesi önemli bir gelişme olacaktı (Avcı, 2019:3; Şimşek vd., 2012:2814). 3. sınıftan itibaren okuldan ayrılmak zorunda kalan bazı köy çocukları için Türkiye tarihi ve coğrafyasının anlatıldığı 3. sınıfa yurt bilgisi dersi eklenecekti.

“Eğitim kurumlan, siyasal sistemin haklılaştırılmasında ideolojilerin üretildiği en önemli kurumlar” (Çelik, 2014: 289) olarak ulusal bilinç aşılama yönünde programlanmalıydı ve bu hedefi gerçekleştirecek eğitim müfredatının içeriği milli kavram ve sembollerle şekillenmesi gerekiyordu, ön görülen eğitim modeli ulusalcı, laik ve çağdaş bir eğitim politikasıydı (Ergin, 2019:815). Ahlak anlayışı da din yerine laiklik anlayışı çerçeve­sinde şekilleniyordu. “Andımız” bile “milli dua” olarak tarif ediliyordu (Kartal, 2019: 29). Din bilgisi derslerinin verildiği dönemlerde dersler milliyetçi bir söylem ve milli bir ahlak vur­gusuyla hazırlanmıştı. Seküler/laik eğitim politikası din dersle­rinin içeriği üzerinde belirleyici oluyordu (Zengin, 2017:122; Kesgin, 2011). Hazırlanan ilkokul programının temel hedefle­rinden biri ‘Türkiye Cumhuriyeti’nin ulusalcı ve laik tutum ve düşünceye sahip’ yurttaşlar yetiştirmeyi vurguluyordu ve ders­lerin içerikleri bu amaç doğrultusunda dizayn ediliyordu (Aslan, 2011: 724). “Devlet, eğitim yoluyla halkı kendine uyumlu ve bağımlı kılmak için eğitim sistemini” (Çelik, 2014:290) yeniden kurguluyordu. “8 Eylül 1924 tarihli genelgede de çocuklarımız kalplerinde ve ruhlarında Cumhuriyet için fedakâr olmak mefkuresini taşımalıdır” (Tak, 2007: 133) deniyordu. Eğitim artık milli, çağdaş ve laik sembollerle süslenecekti (Demirtaş, 2008a: 160). Bozaslan ve Çokoğullar’a (2015:311) göre;

“Siyasal iktidarın görmeyi amaçladığı davranış ve düşünüş şekilleri, eğitim kuramlarında üretilmeye ve bu kurumlar aracılığıyla toplumun geneline yayılmaya çalışılmıştır. Yeni rejimin ilkeleri ile bağdaşmayan geçmişi andıran birtakım kabuller ve bu ilkelerin koşulsuz kabulüne engel olacağı var­sayılan tehlikeler, bütün boyutları detaylı bir şekilde hesap edilerek sistemin dışına çıkarılmıştır. Bu misyonun şekil verdiği eğitim sisteminin tüm aşamalarından geçen ve bu bağlamda da en baştan yaratılan birey, geçmiş ile olan bağını istenilen ölçülerde kesmiş ve bu bağı zaman zaman reddetmiştir?

Bu bağlamda eğitimin temel amacını sadece toplumsal uyumu sağlayacak ve teknolojik bilgiye sahip bireyler yetiştirmek değil aynı zamanda ulusal düşünceyi tabana yayacak ve ulusal ideolojinin geleceğini tahkim edecek bir misyonu da bulunmak­taydı (Avcı, 2019: 1; Erdem, 2011: 167). Eğitimin bu yönü, özellikle modern zamanda belli düşüncelerin kökleşmesinde büyük bir imkân tanımaktaydı. Çünkü modern dönemde eği­timin özgürleştirici ve temel bir hak olduğu tezine yapılan vurgunun yanında yeni toplum projesinin temel aygıtını da oluşturmaktaydı. Bu kapsamda Cumhuriyetin ilanıyla birlikte kurucu siyasal aktörlerin ulus inşa etme projesinin uygulama sahasının önemli parametresini genelde eğitim özelde okullar oluşturmaktaydı (Tak, 2007: 134). Kurulan yeni rejim, eğitim aygıtıyla kendi ideolojileri doğrultusunda bireyler yetiştirip gelecek nesillere ideolojilerini miras bırakmak amacındaydı (Güler, 1989: 46). Benzer rejimler eğitim aygıtına benzer mis­yonlar yüklemekteydi. Üstel’e (2008:127) göre “okul”a yükleni­len misyon açısından cumhuriyetçi ideoloji Fransız cumhuri­yetçileriyle büyük benzerlikler göstermekteydi. Bu kapsamda cumhuriyet seçkinleri için okulların şu misyona sahip olması gerekiyordu: ”okul” öncelikle bireylerin sosyalizasyonunda, yeni toplum projesine eklemlenmelerinde dolayısıyla da söz konusu projeyi tanımlayan norm ve değerlerin genç kuşaklar tarafından içselleştirilmesinde merkezi bir yere sahipti Öte yandan “okul”, devletin ideolojik aygıtlarından biri olarak bilginin, ulusal de­ğerlerin ve özellikle de ulusal kimliğin belkemiği olan Türkçe’nin aktarımında temel bir öneme sahipti”

Yukarıdaki paragrafta vurgulandığı üzere okul kurumu cumhuriyetçi ideolojiyi tesis edecek bir imkân sağlıyordu. Bu imkân Aslan’ın (2010: 218) ifadesi ile Türkiye Cumhuriyeti eğitim sisteminin anayasası olan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile pratiğe dönüştürüldü. Bu kanunla eğitim-öğretimin muhtevası Cumhuriyetin hedeflerine ve programına uygun bir biçimde yeniden belirlenerek eğitimin anlayışı ulus-devlet karakterine uygun hale getirildi. Aynı zamanda bu kanunla birleşik, modern seküler, ulusal bir eğitim sisteminin alt yapısı hazırlanmış oldu (Şimşek vd., 2012:2815; Tak, 2007:120). Bu yeni düzene karşı çıkacakların sert bir biçimde cezalandırılacağı, dönemin Baş­bakanı İsmet İnönü tarafından 1925’te Muallimler Birliği’nde Türk öğretmenlere seslenirken şöyle ifade ediliyordu (Sakaoğlu, 1992): “Bu gerçeği kanunla ve cebren telkine ve uygulamaya devam edeceğiz… Hedefe varmak için her cahilane itiraz ve girışim önlenecektir..”Burada cahil kesimi sadece okuma yazma bilmeyenler değil aynı zamanda ulusal kimlikten yoksun olan bireyler oluşturuyordu. 600 yıl Türkler “bilgisiz” ve “cahil” bı­rakılmıştı (Bozdemir, 2009: 6).

2.Türkiye’de Bir Ulus İnşa Etme Projesi Olarak“Milli” Eğitim

Bir önceki başlıkta ulus-devlet ideolojisinin uygun gördüğü toplum modelini, Türkiye’deki uygulama biçimini ve eğitim aygıtıyla olan ilişkisi tartışılmıştı. Bu başlıkta ise Türkiye’de “ideal toplum” inşa ederken eğitimin nasıl kurgulandığı ve ulus-devlet ideolojisine nasıl hizmet ettiği tartışılmaktadır. Her ideoloji eğitimi kendi çıkarları doğrultusunda tanımlayıp eğitime farklı misyonlar yüklediği gibi Cumhuriyeti’n ilk yıllarında da eğitim, ulusal ideolojinin pedagojik meşrulaştırma zeminini oluşturu­yordu (Aşkın, 2017; Çelik, 2014: 290; Şimşek vd., 2012: 2809; Üstel, 2008; 138). Türkiye’de ulus inşa etme projesi kapsamında birçok alanda devrimler yapıldığı gibi eğitim müfredatında da radikal devrimler gerçekleştiriliyordu ve zaman zaman farklı ülkelerden uzmanlar davet edilerek görüşlerine başvuruluyordu. Bu kapsamda “1924’te Türkiye’ye gelen Amerikalı uzman John Dewey başkanlığındaki bir heyete millî bir eğitim politikasının oluşturulması ve eğitimin yaygınlaştırılması görevi verildi ve Talim Terbiye Kurulu oluşturuldu. Bu kurumun uygun görme­diği kitapların okullarda okutulmasına izin verilmiyordu (Co- peaux, 1998 akt. Türkmenoğlu, 2007: 165). Eğitim-öğretim müfredatı mümkün oldukça dini öğelerden arındırılıyordu ve yerine milli öğeler ikame ediliyordu. Cumhuriyet’in kuruluş aşamasında siyasal aktörler tarafından okullarda dini ve milli değerler birlikte verileceği vaat edilip böyle bir formasyon uygun görüldüyse de (Kaplan, 2005:161) mutlak otoriteye sahip olun­duğunda sadece dini dersler müfredattan kaldırılmadı, dini semboller de okullardan söküldü. Çünkü yönetim seçkinlerine göre dini öğelerin ve milliyetçi hususların bir arada bulunması oldukça güçtü (İlyas, 2017: 167; Çelik, 2014; Vatandaş, 2010; Polat, 2011: 139). Nitekim dönemin Başbakanı İsmet İnönü öğretmenlere hitap ederken nasıl bir eğitim istediklerini ve eğitimin ne tür bir muhtevaya sahip olması gerektiğini, “Millî maarif istiyoruz, bu ne demektir? Bunu zıddı ile daha açık anlarız. Bunun zıddı dinî terbiye ya da beynelmilel eğitimdir. Siz öğretmenler, dinî ve beynelmilel değil, millî eğitim verecek­siniz” (Sakaoğlu, 1992) sözleriyle özetliyordu. Bu bağlamda Sadık Kartal (2019:25) genelde eğitimin özelde okulun üstlen­miş olduğu işlevi şu sözlerle aktarmaktadır:

“Tüm eğitim kuramlarında eğitimin amacı öğrencilerde ulusal bir karakter oluşturmaktı. Başka bir deyişle okulun görevi öğrencileri Türk olmaktan şeref duyan, Kemalizm’e bağlı, Türkiye devletinin yönetimine ve Türk ulusuna karşı ödev ve sorumluluklarını bilen “gerçek” Türk vatandaşı yetiştirmekti. Bu amaçla bu ulusal değerleri yücelten ve her şey devlet ve rejim için ülküsünü aşılayan ders kitapları hazırlandı ve ulusal törenler organize edildi. Bunun için izcilik, milli sportif törenler, milli bayramlar, andımız, marş gibi ritüellere ağırlık verildik

Cumhuriyetin ilk yıllarında ulusal ideolojiye uygun kitap­lar hazırlanıncaya kadar eski birtakım ders kaynaklarıyla devam edilmişti (Alabaş, 2018). Ancak dersler ve ders içerikleri bir ayıklanmaya tabi tutulmuş, derslerin Cumhuriyetin ulusal ideolojisinin ruhuyla çelişmemesine büyük gayret gösteriliyordu (Aslan, 2010). Ders kitaplarının içerikleri “tektipleştirme’nin en iyi nasıl yapılabileceği üzerine kurgulanıyordu (Üstel, 2008: 135), Eğitim ile ilgili 8 Mart 1923 tarihindeki genelgede Türk eğitim sisteminin ilkelerinden söz edilirken eğitimin temel hedefinin milli ve asri (çağdaş) terbiyeyi vatanın en uzak köşe­lerine ulaştırmak olduğu belirtiliyordu (Akdağ, 2008: 55). Geleneksel eğitim modelinin yönetim seçkinleri tarafından radikal devrimlerle değiştirilmesi eğitim müfredatının kısmen başarısızlığından değil ulus-devlet modelinin gerekleri doğrul­tusunda milli bir şuura dayalı hazırlanmamasından kaynakla­nıyordu (Aksoy, 2018: 419). Çünkü değişen birçok rejimde eğitimin içeriği de değişmekteydi (Can, 2013:135). Cumhuri­yet kurulduktan sonra Türkiye’de yeni eğitim modeli Batı medeniyetiyle bütünleşmiş, modern, ulusalcı ve pozitivist bir sisteme dayanması gerekiyordu (Meşeci Giorgetti ve Batır, 2008: 28). Dahası eğitimin temel üç sacayağını; ulusal, laik ve poziti­vist değerler oluşturmaktaydı (Zengin, 2017: 117; Bozdemir, 1998: 446). “Pozitivizm, dinî dünya görüşünün ve yaşayışının hâkim olduğu bir topluma, laik yapıyı kabul ettirebilmenin ve bunun beraberinde Batılılaşmayı sağlayabilmenin fikri ve felsefi” arka planını oluşturuyordu (Meşeci Giorgetti ve Batır, 2008: 28). Mustafa Kemal 25 Ağustos 1924 tarihinde Ankara Mual­limler Birliği Genel Kongresi’nde eğitim modelinin ulusal bir bilince dayalı olması gerektiğini şu sözlerle ifade ediyordu (Bozdemir, 1998:448):

“Yeryüzünde 300 milyondan çok Müslüman vardır Bunlar, ana, baba, öğretmen eğitimi ile yetişmekte, ahlâklı olmanın yolunu öğrenmektedir Ama açınılacak gerçek şudur, bütün bu milyonlarca insan yığınları şunun ya da bunun tutsaklık zincirleri altındadır Aldıkları eğitim, edinmekte oldukları ahlâk, onlara bu tutsaklık zincirlerini kırabilecek insanlık meziyetlerini verememiştir, veremiyor Çünkü bu yığınlar ayrıca bir ulusal eğitimden geçmemiştir Ulusal eğitimin ne demek olduğunu kavramakta artık hiçbir karanlık yön kal­mamalıdır.. Ulusal eğitimle geliştirilen, olgunlaştırılan bu kafaları bir yandan da paslandırıcı, uyuşturucu, gereksiz, saçma-sapan inanışlar ve düşüncelerle doldurmaktan da özenle sakınmak gerekir!”

Atatürk başka bir konuşmasında ise “Eğitim adamı olarak millî irfanı yükseltmeye çalışmak en büyük emelimdir” derken(Akyüz, 1998 akt. Ergin, 2019: 817) geleneksel eğitimin milli olmadığını şu sözlerle aktarıyordu (Aytaç, 1981 akt. Güler, 1989: 48): “Geleneksel eğitim hem kuruluş sistemi ve hem de özü yö­nünden milli değildir. Bu eğitim milli dil, milli tarih, milli san’ at, yani topyekûn milli kültürün gelişmesine uygun değildir. Bunun gelişmesini engellemektedir. Bu ise, milli benlik duygu­sunun zayıflamasına yol açmıştır!’ Ulusal projenin önemli ak­törlerinden biri olan Ziya Gökalp de ulusal kimlik, eğitim ve modernlik arasındaki ilişkiyi şu sözlerle özetliyordu (Gökalp, 19972 akt. Demirtaş, 2008b: 65): “…eğitim millî olduğu gün, ister istemez modern de olacaktır. Eğitimin bir amacı da millî bireyler yetiştirmektir. Çünkü bu özellikteki kişiler ulus toplu­luğunun seçkin sınıfını meydana getirirler!¹

Dersler Haşan Ali Yücel’in (1994 akt. Üstel, 2008: 129) ifadesi ile “mevzular cumhuriyet rejiminin iyiliklerini telkin edecek surette’’ düzenlenirken ulusal bilinç aşılama sadece ders kitaplarıyla sınırlı kalmamaktaydı. Aynı ideoloji halkevleri ve Türk ocakları gibi kuramlarla da tahkim ediliyordu (Tak, 2007). Halkevleri ve Millet Mektepleri gibi eğitim kurumlan ve örgüt­lenme biçimleri Cumhuriyet ideolojisinin tabana yayılmasına büyük katkı sağlıyordu (Meşeci Giorgetti ve Batır, 2008: 28). Türk Tarih Kurumu tarafından Türk Tarihi’nin yazılması ve ders müfredatına sokulması büyük bir önem arz etmekteydi. Çünkü “Türk Tarih Tezi çalışması yeni yurttaşları ve yetişkinleri, seç­kinleri ve halkı birlikte aynı anlayışla aynı kalıba sokma sefer­berliğini tesis ediyordu (Copeaux, 1998 akt. Türkmenoğlu, 2007:166). Türk Tarih Tezinin bütün disiplinler üzerinde etkisi hissedilmekteydi. Güzel sanatlar “ulusal çıkarlara” hizmet edi­yor, ziraat tarihi bile bu bilgiler doğrultusunda hazırlanıyordu (Ersanlı, 2003:195). Türk Tarih Tezi’nin bilimsel anlamda meş- rulaştırılması için kongreler düzenliyordu. Türk İslam tarihinin paranteze alındığı bu kongrede Türklerin tarihi, Sümer ve Eti uygarlıklarına kadar götürülüyordu. Tarihi belleği kurgulamak ve toplumsal hafızayı üretmek adına Sümer ve Eti adında ban­kalar bile açılırken (Can, 2013:128) aynı zamanda Türk’ün ik­tisadi kabiliyeti hakkında “itimat ve iman tevlit” ediliyordu (Üstel, 2008:133). Diğer taraftan Türk Tarih Tezi doğrultusunda Türk ırkının üstün olduğu ile ilgili “yurt bilgisi” dersinde şu bilgiler yer almaktaydı (Tevfik Tank Danışman, 1939 akt. Üstel, 2008:170): “İnsanları hareket ettiren; düşündüren, söyleten akıl ve zekânın merkezi, kaynağı olan (Dimağ Beyin) kafatası için­dedir. Onun biçimiyle ilgilidir. Geniş kafalı olanların dimağı, beyni daha geniş olur ve daha akıllı ve zekâlı olurlar. Türk ırkı Brakisefaldir’.’

Bütün devlet kurumları başta okul çağındaki çocuklar olmak üzere bütün topluma ulusal bilinç aşılamak için seferber edil­mişti. Türkçülük ve milliyetçilik konularında faaliyet gösteren Türk Ocakları’nın kapatılmasıyla vazifeyi Halkevlerine devret­mişti (Demirtaş, 2008a: 166). Halkevleri aracılığıyla örgün eğitim-öğretime dâhil olmayan bireylerin inkılaplara alışması sağlanacak milli benliğe sahip olması sağlanacaktı (Avcı, 209: 5). Halkevlerinin kurulamadığı küçük yerleşim birimlerinde ise halkevleri görevini görecek halkodaları kurulmuştu (CHP, 1942 akt. Avcı, 2019: 6). Akabinde ise Köy Enstitüleri kurulacaktı. Bozdemir’e (1998: 455) göre, Köy enstitüleri olmasaydı “%90’ı cahil bir ulus”a okuma yazmayı kim öğretecekti? Yeni eğitim modeli okuma-yazma faaliyetiyle meşrulaştırılırken (Aşkın, 2017) Köy Enstitülerinin bir hedefi de ulus bilincinin köylere de yerleşmesiydi (Türkmenoğlu, 2007: 169). Tüm Türkiye’de belli bir yaş aralığında Millet Mekteplerine gitme zorunluğu getirilmişti (Erdem, 2011:165). Millet Mektepleri bir taraftan halka okuma-yazmanın öğretilmesinde etkin olurken diğer taraftan siyasal iktidarın ön gördüğü ideal toplumun, Cumhu­riyet değerlerinin ve ulusal bilincin kökleşmesinde belirleyici oluyordu. Nihayetinde ideolojik olarak teçhiz edilen bu kurum­lar homojen bir ulusun inşa edilmesinde ve inkılapların meşrulaştırılmasında etkin rol oynuyorlardı (Çelik, 214: 297). Bu kurumlar Cumhuriyet dönemi eğitim paradigmasının ve insan yetiştirme modelinin uygulama sahalarını oluşturuyordu (Kar­tal, 2019).

Erken cumhuriyet döneminde planlanan dersler arasından Osmanlı’nın temel düşüncesini yansıtan dersler tek tek çıkarı­lıyor, müfredata cumhuriyet ideolojisini yansıtan yeni dersler ve başlıklar ekleniyordu (Aslan, 2010:215). Çünkü cumhuriyet seçkinlerine göre Osmanlı’ya dair neredeyse her ne varsa köhne bir anlayışı yansıtıyordu (Tak, 2007). Heyet-i İlmiye toplantısında “Eski zihniyetlere göre yazılmış kitap ve eserlerin Türkiye Cum­huriyetinin mekteplerinde artık yerleri kalmamıştı. Ders prog­ramlarını bugünkü vaziyetin eseri olarak icap ettirdiği şekilde tespit etmek ve buna göre kitaplar hazırlamak” gerektiği (Ergun, 1982 akt. Aslan, 2010: 2018) belirtiliyordu.

Eski tarih hatalı bir anlayışı yansıtıyordu. Ulus-devlet aşa­masına geçilmesiyle birlikte birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de tarih yeniden yazılıyordu (Tak, 2007:131; Ersanlı, 2003:22). Bu yeni yazılan tarihte Osmanlı tarihi paranteze alınarak Türk- lerin Asyalı köklerine ağırlık veriliyordu (Polat, 2011: 149; Türkmenoğlu, 2007:167). Burada tarih önemli bir işlevi yerine getirmekteydi. Doğa yasalarına dayanarak Osmanlı öncesi Türk Tarihi ile bağlantılı ulusal bilinç oluşturmak gerekiyordu (Ersanlı, 2003: 14). Türk Milleti’ne övgüler dizen yaklaşımlar egemen olmaya başlanmıştı ve doğru tarihi bu yaklaşımlar oluşturmak­taydı (Polat, 2011:149). ”Cumhuriyetin ilk yıllarında Göktürk bayrağındaki kurt» rejimin âdeta simgesi hâline getirilmişti” (Türkmenoğlu, 2007:167). Çocuklara da Türk ulusunun yücel­tildiği bu tarihi bilgiler veriliyor ve ders kitaplarında bu bilgiler yer alıyordu. Çünkü Türk Milletinin gerilemesinin en önemli nedenlerden birini tahsil ve terbiyenin milli amaçlar taşımama­sına bağlanıyordu (Demirtaş, 2008a: 159). Osmanlı yenilgileri­nin nedeni de ulusal olmayan “çağ dışı kalmış eğitim sistemi’nde görülüyordu (Bozdemir, 1998: 444). Mustafa Kemal olumsuz gördüğü eski sistemi “…uzun asırların uyuşturucu idare ve terbiyesinin, bir heyet-i içtimaiyeyi…” diye tanımlıyordu (Karal, 1998 akt. Demirtaş, 2008b: 65).

Sonuç olarak bir ülkede ideal ve huzurlu bir toplumun tesis edilmesi için zıt görüşlü bireylerin yetişmemesi gerekiyordu. Zıt görüşlü bireylerin yetişmemesi için de öğretim tek olmalıydı (Avcı, 2019:3). Muhalif güçlerinin eritilerek yok edilmesi 19401ı yıllara kadar ulusal bir misyon olarak görülüyordu (Ersanlı, 2003:106). Cumhuriyetin ilk yıllarında Tevhid-i Tedrisat Kanunu yayınlandıktan sonra ilk 3 yılda eğitim-öğretim sürecinde birçok değişikliğe gidilmişti. Bu kapsamda dinsel ağırlıklı eğitime son verilirken, dinsel simgeler ve öğretiler yasaklanmıştı. Arapça ve Farsça öğretim ile din dersleri ilk, orta ve liselerden kaldırılmıştı. Bununla birlikte karma eğitim yaygınlaştırılmış, eğitim-öğretime olabildiğince dünyevi bir görünüm ve içerik kazandırılmış, yeniliklere ayak uyduramayan yaşlı öğretmenler emekliye sevk edilmişti (Zengin, 2017. 119; Sakaoğlu, 1992). Öğretmenler “milliyetçi devletin kültürel cephesinde görev yapan askerler” olarak görülüyordu (Kaplan, 2005:141).

Eğitim-öğretimde gerçekleştirilen radikal değişikliklerden biri de harf inkılabıydı. Türkler İslamiyet’le tanıştıktan sonra IX. yy’dan itibaren İslamiyet’in ortak bilim yazısı kabul edilen Arap alfabesini kullanmaya başlamıştı ve Cumhuriyet’in kuru­luşuna kadar kullanmaya devam etmişti (Avcı, 2019: 4). Harf inkılabıyla birlikte Arap alfabesi yerine Latin alfabesi getirilmişti. Harf inkılabının en önemli nedenleri arasında zorluk derecesi gösterilse de (Tak, 2007) Arap alfabesinin dini içerikli olması, Araplara ait olması ve Batılılaşma hareketi bu süreç üzerinde oldukça belirleyici olmuştu. Çünkü literatürdeki Arapça keli­melerin yaygınlığı siyasal atmosferde önemli bir rahatsızlık kaynağını oluşturmaktaydı (Tak, 2007). Ayrıca eski alfabeden söz edilirken Arap alfabesi, kabul edilen Latin alfabesinden söz edilirken Yeni Türk Alfabesi ifadesinin kullanılması bunun işaretlerini oluşturmaktaydı (Avcı, 2019). Bu kapsamda harf devrimi “Kemalizm’in Türk toplumuna kazandırmak istediği yeni kimliğin yerleşmesini” (Can, 2013:139) ve resmi ideolojiye Arap kültüründen kopma Batı kültürüne yakınlaşma imkânı sağlamıştı (Bozaslan ve Çokoğullar, 2015:325). Arapça ve Far­sça dilleri müfredattan çıkarılırken yerine Latince ve Yunanca ikame ediliyordu (Meşeci Giorgetti ve Batır, 2008). Modernleşme, Batılılaşma, ulus-devlet gibi akımlar bu süreç üzerinde belirle­yici olurken inşa edilen Güneş Dil Teorisi Avrupa dilleri ve uygarlıklarının kaynağının zaten Türk dili ve ırkı olduğunu bildirerek (Türkmenoğlu, 2007:166) bu değişim halk nezdinde meşrulaştırılmaya çalışılıyordu.

3.Özgürleştirici Eğitimden Sadakatli Bireye

Cumhuriyetin ilk sürecinde birçok alanda olduğu gibi bir önceki başlıklarda değinildiği üzere eğitim alanında da önemli reformlar ve devrimler yapılmıştı. Bu reformlar ve devrimler yapılırken halkın büyük bir kısmının “cahil” olduğu vurgusu yapılıyor, yeni eğitim modeli ile bireyin özgürleşeceği vaat edi­lerek eğitim alanında yapılan değişiklikler meşrulaştırılıyordu. Mustafa Kemal Atatürk’ün ifadesiyle “Fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller” yetişecekti (Hesapçıoğlu, 2009: 130). Yeni eğitim modeli milli olmalıydı, milli birlik ve beraberliği sağma­lıydı, Türk Milleti’nin özüne ve karakterine uygun olmalıydı, Cumhuriyet e sadık bekçiler yetiştirmeliydi, özgürlükçü olmalıydı, demokratik olmalıydı… (Meşeci Giorgetti ve Batır, 2008; özcan, 1989). Yeni eğitim modeline yüklenilen işlevler arasında Cum­huriyet devrimlerine sadık bireyler yetiştirme hedefi ön planda yer almaktaydı. Bu hedef dönemin kültür bakanlığı dergisinde, “her işten önce Türk çocuğunun Türk cemiyetinin aktif vasıflarını taşıyan öz, sadık ve temelli evladı yapmak, ilkokulların en üstün bir hedefi olacaktır” şeddinde belirtiliyordu (Üstel, 2008:139).

Cumhuriyetle birlikte eğitimde özgür düşünceyi ve özgür vicdanı engelleyen unsurlar tamamen kaldırmış şeklinde vur­gulamalar yapılmaktaydı (Demirtaş, 2008a). Ancak özgürlükçü bireyler yetiştirme hedefi ile Cumhuriyet’in sadık yurttaşlarını yetiştirme hedefi birbiriyle barışık değildi ve ontolojik olarak bir sorun teşkil ediyordu. Bu bağlamda her ne kadar eğitimin içeriği yeni olsa da yöntem aynıydı. Çünkü Türk eğitim sistemi temelde Türkiye’de ulus-devlet ideolojinin dönüşümünde ana aktörlerden biri olan Ziya Gökalp’in “savunduğu sosyolojizm kökenli Durkheimci bir eğitim sistemine dayanmaktaydı (He- sapçıoğlu, 2009: 130). Durkheimci sosyolojide toplum daha öncelikliydi ve birey topluma feda edilmişti. Türkiye’de de en makbul vatandaş kendini ulusuna feda eden vatandaştı, ideal toplum ise bu bireylerden oluşmaktaydı. Nitekim Gökalp’in “şahıs yok toplum var, hak yok ödev var” şeklindeki sözü döne­min ulusçuluk anlayışını özetlerken toplumun birey öncelikli olduğunu vurguluyordu (Ersanlı, 2003:89). Ayrıca 1935 tarihli ilkokulun hedefleri arasında öğrencilerin sadece rejime değil CHP’ye de ‘intibak’ı yer alıyordu ve eğitim programları CHP’nin programlarıyla eklektik bir biçimde hazırlanıyordu. 1936 tarihli eğitim programında hazırlanan “yurt bilgisi” kitaplarında artık demokrasiye yer yoktu, tek parti propagandası yapılıyordu ve demokrasinin temel ilkesi olan çoğulculuk ilkesi eleştiriliyordu (Gülmez, 1923-1948 akt. Üstel, 2008.144).

Cumhuriyet’in ilk sürecinde Polat’ın (2011:149) ifadesiyle “vatandaşlar, aktif özgür bireyler olarak değil, devletin onlara bahşettiği, sınırları belirli bir hareket alanında devletin askerlik, vergi, oy verme gibi beklentilerini karşılamaktan sorumlu kişiler olarak biçimlenmekteydi” Üstel’e göre (2008) “yurttaşlık devletle birey arasında hukuksal ve siyasal bir ilişkinin anlatımı olma­nın ötesinde bağlanma-özveri-itaat sistematiğine dayalı” olarak konumlandırılmıştı. Resmî ideolojinin egemen olduğu eğitim aygıtıyla yetişen bireyler, milletini özünden daha çok sevmeye ayarlanmıştı ve “özgür bir biçimde” varlığını Türk varlığına armağan etmişti bile (Can» 2013: 125). Ulusal ideolojiye göre bireyin varlığını ulusuna feda etmesi de gerekiyordu. Dönemin Milli Eğitim Bakanı Reşit Galip bu konuda şöyle diyordu (Kar­tal, 2019: 27): “Bilirsiniz, daha iyi biliniz ki her Türk çocuğu anasının, babasının olduğu kadar milletindin Sizin sağlığınıza, sizin çalışmanıza, sizin ulus ülküsüne ve törelerine uygun yetiş­menize ananız, babanız kadar bütün Türklük yürekten bağlıdır? Polat’a (2011:155) göre “Ulus-devletin kutsallaştırıldığı, birey­sel hak ve özgürlüklerin ulus-devlete feda edildiği bir atmosferde özgürlükçü ve demokratik kişiliklerin ortaya çıkmasında büyük bir engel oluşturmuştu”

“Türk modernleşmesi, bireysel özgürlüklerin yerine bireyin devletin aracı kılınması, soyut ve heterojen toplumsal yapıyı değil, organizmik, korporatist ve homojen bir toplumsal yapıyı öngörmesi, gönüllü birliktelik ve işbirliğine değil, zorunlu görev­lere ve işbölümüne dayanması açılarından kapalı topluma yönelmiş bir modernleşme projesini ifade” (Çetin, 2003 akt. Hesapçıoğlu, 2009: 130) etmekteydi. Eğitim programlarında özgürlük ve demokrasi gibi ifadeler yer alsa da okullarda sınıf­lara inildiğinde bu sözlerin uygulama alanı bulunmamaktaydı (Hesapçıoğlu, 2009: 130). Eğitim bireylerden mutlak bir itaat bekliyordu. Müfredatta yazılanlar doğruydu ve sorgulanmaya yeri yoktu, ideal birey yazılanları yüceltmekle vazifeliydi. En büyük erdem ulusal ideolojiye bağlılık ve saygıydı (Kartal, 2019: 25). Mevcut düzene karşı saygılı ve itaatkâr olmamak, eleştirel bir bakış açısına sahip olmak bir erdem olarak kabul edilmiyordu. Rejimin sözcülüğünü yapmayan öğretmen ve akademisyenler uyarıların hedefindeydi. Böyle bir yaklaşım biçimi aydınlanma değerleri üzerine inşa edilen evrensel eğitim sistemiyle çelişi­yordu (Kaplan, 2005:141).

Cumhuriyet Devrimlerini canlı tutmak için birçok ulusal bayram edilmişti. Bu bayramların kutlanması ve bu bayramlarda kullanılan söylemler ve yoğun semboller önemli bir vazifeyi yerine getiriyordu. Fakat bayramlar yılda bir defa kutlanılıyordu ve seneyi beklemeye gerek yoktu. Bu ihtiyacı gidermek için yakın zamana kadar uygulaması devam eden “Andımız” icat edilmişti. Günlük dini ritüel gibi öğrenciler tarafından her gün tekrar edilen bu yemin metni “tüm ilkokullarda bir seremoni şeklinde öğrencilere okutulmaktaydı. Uluslaştırma işlevi gören bu yemin töreninin her gün tekrarlanmasıyla rejim, ilerleme temasını kullanarak, yeni nesli terbiye etmeyi, onları ortak bir ülkü etrafında bir araya getirmeyi hedefledi. Bu dönemde ve devamında çocuk devletin olarak görüldü” (Kartal, 2019: 25). Çocukların hatta tüm toplumun nasıl bir bilince sahip olması gerektiğine devlet karar veriyordu. Neredeyse bütün bu uygu­lamalar pozitivist düzlemde ve bilimsel jargonlarla gerçekleşi­yordu.

Sonuç

Siyaset ve eğitim en eski toplumsal kurumlardan biri olarak varlığını devam etmektedir. Eğitimin sosyalizasyon gibi birçok gizil ve açık işlevi bulunmakla birlikte siyasal aktörlerin istediği toplumu inşa etmede taşıdığı misyon ve siyasetle olan güçlü ilişkisi önemini sürdürmektedir. Siyaset felsefesinin değişmesi ve her dönem yöneticiler tarafından uygun görülen ideal top­lumun temel özelliklerinin değişiklik arz etmesi, eğitimde yü­celtilen değerleri de dönüştürmektedir. Bu değişim ve dönüşüm genelde ulus-devlet ideolojisi üzerinden kolay bir biçimde okunabildiği gibi bu ideolojinin bir yansıması olan Türkiye Cumhuriyetinim kuruluş sürecinde de okunabilmektedir. Cum­huriyetin kuruluşu ile birlikte siyasal seçkinlerin uygun gördüğü ideal toplum modeli ulus-devlet ideolojisiyle büyük bir paralel­lik göstermekteydi. İdeolojik kodların eğitim aygıtıyla yeni ye­tişecek nesle aktarılması devletin bekasını güvence altına alacaktı. Bu kapsamda eğitim alanında birçok değişiklik yapılmıştı.

Gerçekleşen bu değişimlerde dış faktörlerin bir etkisi olup ol­madığı önemli bir tartışmanın konusunu oluşturuyordu.

Editor: Adem Palabıyık,Yunus Koç – Türkiye’de Tek Partili Yıllar (1923-1950)Bir Dönem Panoraması,SYF:413-434

Kaynakça

Akdağ, ö. (2008). Cumhuriyetin İlk Yıllarında Eğitim Alanında Yabancı Uzman İstihdamı (1923-40), Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), 45-77.

Aksoy, V. (2018). Atatürk Dönemi Eğitim Politikalarında Kültürün Yeri ve önemi, Motif Akademi Halkbilimi Dergisi, 11(24), 415-434.

Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi, Pegem Akademi, Ankara.

Alabaş, R. (2018). Cumhuriyet’in İlk Yıllarında İlk Mekteplerde İnsani ve Toplumsal Değerler Eğitimi: Resimli, Yeni Musâhabât-ı Ahlâkiye ve Medeniye Ders Kitabı örneği, Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, 18(36), 55-87.

Anderson, B. (1995). Hayali Cemaatler: Milliyetçiliğin Kökenleri ve Yayıl­ması, Çev: İ. Savaşır. Metis Yayınları, İstanbul.

Aslan, E. (2010). Türkiye Cumhuriyeti nin İlk Ders Kitapları, Eğitim ve Bilim, 35(158), 215-231.

Aslan, E. (2011). Türkiye Cumhuriyeti’nin İlkokullarda İzlediği İlk Öğretim Programı: “1924 İlk Mektepler Müfredat Programı”, Elementary Edu- cation Online, 10(2), 717-734.

Aşkın, D. (2017). Osmanlı Devletinin Son Dönemlerinde Medrese Eğitim Sistemi ve Türkiye Cumhuriyeti’nin İlk Yıllarında Eğitimin Konjonk- türel Boyutu, İTOBİAD: Journal of the Human & Social Science Re- searches, 6(2), 977-995.

Avcı, C. (2019). Cumhuriyetin İlk Yıllarında Eğitim ve Kültür Kurumlan 1923-1938 Yılları Arası, Kesit Akademi Dergisi, (20), 1-10.

Aydın, R. (2018). Ulus, Uluslaşma ve Devlet: Bir Modern Kavram Olarak Ulus Devlet, Marmara Üniversitesi Siyasal Bilimler Dergisi, 6(1), 229- 256.

Bozaslan, B. M. & Çokoğullar, E. (2015). OsmanlI’dan Cumhuriyet’e Modem Eğitimin İnşası: Devletin Kurtarılmasından Devletin Kurulmasına, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(3), 309-329.

Bozdemir, S. (1998), Atatürk ve Eğitim, Cumhuriyet Döneminde Eğitimdeki Gelişmeler, Erdem, 11(32), 439-458.

Bozdemir, S. (2009). “Atatürk Döneminde Eğitimdeki Gelişmeler”, http:// turkoloji.cu.edu.tr/makale_sistem/tum Jist.php?t=tum&psearch=S%FC- leyman+bozdemir&Submit=+++ARA+++&psearchtype=, Erişim Ta­rihi: 11.01.2021.

Can, t. (2013). Türk Ulusal Kimliğinin İnşasında Milli Eğitim İdeolojisinin Rolü, Sosyoloji Divanı, (1), 123-147.

Çelik, A. (2014). Eğitim Alanında Yapılan inkılâpların Sosyal ve Kültürel Değişime Etkisi, Electronic Turkish Studies, 9(4), 287-301.

Demirtaş, B. (2008a). Atatürk Döneminde Eğitim Alanında Yaşanan Ge­lişmeler, Gazi Akademik Bakış, (02), 155-176.

Demirtaş, B. (2008b). Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde Eğitim ve Öğretim (1923-1938), Atatürk Yolu Dergisi, 11(41), 63-87.

Erdem, A. R. (2011). Atatürk’ün Eğitim Liderliğinin Başarısı: Türk Eğitim Devrimi, Belgi Dergisi, (2), 163-181.

Ergin, İ. (2019). Atatürk Dönemi Eğitim Siyaseti, Journal of International Social Research, 12(63), 815-822.

Ersanlı, B. (2018). İktidar ve Tarih: Türkiye’de “Resmi Tarih” Tezinin Olu­şumu (1929-1937), İletişim Yayınları, İstanbul.

Gellner, E. (1992). Uluslar ve Ulusçuluk, Çev: B. E. Behar & G. G. Özdoğan, İnsan Yayınları, İstanbul.

Giorgetti, E M. & BATIR, B. (2008). İsmet İnönü’nün Cumhurbaşkanlığı Döneminde Eğitim Politikaları, Yakın Dönem Türkiye Araştırmaları, (13-14), 27-56.

Güler, A. (1989). Türkiye Cumhuriyeti Eğitim Politikasının Ana Devreleri ve Karakteristikleri, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 46-68.

Hesapçıoğlu, M. (2009). Türkiye’de Cumhuriyet Döneminde Eğitim Poli­tikası ve Felsefesi, M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, (29), 121-138.

Hobsbawn, E. & Ranger, T. (2006). Geleneğin icadı, Çev. M. M. Şahin, Agora Kitaplığı, İstanbul.

llyas, A. (2017). Cumhuriyetin İdeal Toplum Yetiştirme Yolu: 5245 Sayılı Harika Çocuk Yasası, Türk İslam Medeniyeti Akademik Araştırmalar Dergisi, 12(13), 165-179.

Kaplan, 1. (2005). Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi, İletişim Yayınları, İs­tanbul.

Kartal, S. (2019). Türkiye Cumhuriyeti’nin Eğitim İdeolojisi ve “Andımız” Metni, Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi, 6(12), 25-31.

Kesgin, S. (2011). Cumhuriyet Dönemi Örgün Eğitim Kurumlarında Ahlak Eğitimi, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 52(1), 209-238.

Polat, E. G. (2011). Osmanlıdan Günümüze Vatandaşlık Anlayışı, Ankara Barosu Dergisi, (3), 127-157.

Sakaoğlu, N. (1992). Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, İletişim Yayınlan, İstanbul.

Şimşek, U.; Küçük, B. & Topkaya, Y. (2012). Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikalarının İdeolojik Temelleri, Electronic Turkish Studies, 7(4), 2809-2823.

Tak, İ. (2007). Atatürk Dönemi Eğitim Politikasının Cumhuriyetçi Karak­teri, Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2(1), 120-135.

Türkmenoğlu, D. (2007). Tek Parti Döneminde Ulus İnşa Politikalarının Eğitim Boyutu, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 159-174.

Üstel, F. (2011). Makbul Vatandaş’ın Peşinde: II. Meşrutiyetken Bugüne Vatandaşlık Eğitimi, İletişim Yayınları, İstanbul.

Vatandaş, C. (2010). Cumhuriyetin İlk Yıllarında Bir Toplumsal Değişim Aracı Olarak Eğitimin Modernleştirilmesi, Sosyoloji Konferansları, (42), 41-62.

Zengin, M. (2017). Türkiye’de Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikalarının Din Dersi öğretim Programlarına Etkileri, Sakarya Üniversitesi İlahi­yat Fakültesi Dergisi (SAUIFD), (36), 113-137.

[*] Doç. Dr., Bitlis Eren Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü.

E-mail: apalabiyik@beu.edu.tr, ORCID: 0000-0002-9209-9313

[†] Prof. Dr., Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesi, İslâmî İlimler Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü.

E-mail: ejder.okumus@asbu.edu.tr, ORCID: 0000-0003-1337-3255

[‡] Dr. Öğr. Üyesi, Bitlis Eren Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü.

E-mail: celalince548@gmail.com, ORCID: 0000-0001-6081-4100