Türk eğitim sistemi, Tanzimat’tan bu yana derin kırılmalar, yeni proje denemeleri ve hedeflerle kendine özgü bir istika­met arayışını hâlâ sürdürmektedir. Bu arayışın temel nedeni Osmanlı son döneminde karşılaşılan yeni dünya düzenine ayak uydurma gayreti ve köklerle nasıl bir irtibat kurulacağı problemi üzerine inşa edilmiştir. Tanzimat’la birlikte eğitim sistemimizde Batı modernitesine uyum ve başkaldırı para­doksu sarmaşık gibi yükselirken ana omurga gittikçe zayıf­lamış ve giderek kuru bir çubuğa dönüştü. Üst üste yapılan ikircikli reformlar, düzenlemeler, özü bulma arayışları, ideal insan tipi belirleme gayretleri bugüne kadar istenilen neticeyi verememiştir.

Modern hayatın en önemli kuramlarından biri belki de en başta geleni zorunlu, devlet merkezli, kamusal eğitim siste­midir. Çünkü modern hayatın inşasını sağlayacak olan ana unsur kamusal eğitimdir. Devlet, ekonomi, iletişim, kültür, sanat vb. alanların ihtiyaç duyduğu insan kaynağını yetiştire­cek olan eğitimdir. Son zamanlarda “eğitim şart” komedisinin altında yatan ironi bu hakikate işaret etmektedir. İnsanların huzur bulacağı, kendini güvende hissedeceği bir devlet ve toplum yapısının inşasında eğitim sisteminin merkezî rolüne işaret etmesi bakımından bu belirleme anlamlıdır. Ancak eği­timin söz konusu beklentiyi yerine getirebilmesi için sağlıklı, tutarlı, zamanın ruhuna uygun, ihtiyaçlara cevap verebilecek bir felsefi içeriğe sahip olması zorunludur. Bu zorunluluk inşa edilmeden eğitimden fayda beklemek büyük ölçüde beyhude olacaktır. Üstelik eğitimden beklenenin gelmediği durumda, bunun yerini gayriresmî unsurlar ve ortamlar bir şekilde dol­duracaktır. Bu da toplumda kafaları inanılmaz şekilde karışık, çelişkilerle dolu, bir arada yaşamanın bilinç ve davranışların­dan uzak, farklı anlam ve ruh dünyalarında yaşayan insanla­rın yetişmesine sebep olacaktır.

Eğitim Sistemimizin Felsefi Temeli Nasıl Teşekkül Etti?

Burada kısaca XIX. yüzyılın özellikle ikinci yarısındaki hâkim bilim, teknoloji, din ve ideoloji anlayışına bakmakta yarar var­dır. Bu yüzyılda sanayileşme, şehirleşme, kapitalist ekonomi, sömürge ve emek sömürüsü ile Avrupa’da yeni bir dünya inşa edildi. Bu yeni dünya, felsefi arka planım büyük ölçüde gele­neksel devlete, topluma ve dinî yapıya (kilise) muhalefetle inşa etti. Modernitenin teolojisi dinlerin tam aksine bilim idi. Buna göre artık yeni dünyada eski rejimlere ve uygulamalara yer ol­madığı gibi, dinlere de yer yoktu. Dinler miadını doldurmuştu. Artık insanların bütün sorunlarma bilim cevap verebilecekti. Yeni devletin ve toplumun oluşmasmda bilimden başka çare aramak boşunaydı. Şu hâlde geleceğin toplumunu inşa ederken din, geleneksel hayat formları kesinlikle terk edilmeli, bunla­rın devamı ve eğitimi kesinlikle engellenmeli, bilim ve tekno­lojinin gösterdiği hedefler hayatın her alanında hâkim unsur hâline gelmeliydi. Bu tarz bir anlayış 1850’lerden sonra Avru­pa’da kendine muhkem bir yer edindi. Bu yeni hayatm sigortası olarak laik eğitim icat edildi. Laiklik, dünyevi ve uhrevi zihni­yetlerin birbirini tehdit etmeden aynı küre üzerinde yaşaya­bilmelerini temin etmek üzere devletin uhdesinde tesis edildi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Avrupa’da böylesi bir dün­ya inşa edilirken, Osmanlı’da modernitenin zihniyet dünya­sı ve arka planına dair hiçbir birikim yoktu. Buna ihtiyaç da yoktu. Zira Osmanh toplumunda din-bilim, sanat-teknoloii,  devlet-cami-toplum çatışması söz konusu değildi. Dolayısıyla Avrupa’da meydana gelen oluşumun arka planı ile Osman­lI dünyasında derin bir farklılık vardı. Avrupa’da icat edilen yeni kavramların Osmanh toplumunda karşılığı yoktu, örne­ğin “liberty” (özgürlük) kavramı Fransız îhtilâli’nden sonra hızla yayılırken Osmanh aydınları bunu “ruhsat” olarak ter­cüme etti. Binlerce parçaya bölünmüş Avrupa için uluslaşma bir sığmak olurken, Osmanh için dağılmayı, parçalanmayı ifade ediyordu. Feminizm, laiklik, sendika vb. birçok kav­ram için bu coğrafya da en azından yüz yıla yakın beklenil­mesi gerekiyordu. Bunlar gibi pek çok kavram tarihî, felsefi ve sosyolojik arka plana sahip olmadığından eğitim ve kültür dünyamıza taban tabana farklı bir anlamla girebiliyordu. Bu durum da eğitim sistemimizi içinden çıkılmaz paradokslara ve karmaşalara soktu ve bu karmaşa ve paradokslar hâlâ de­vam etmektedir.

Türk eğitim sisteminin felsefi temellerine bakıldığında özgün bir temel arayışının devam ettiği söylenebilir. Bu konuda bir düzlüğe çıkılmış değildir. Meselenin kökeninde Tanzimat’la birlikte başlayan kavramsallaştırma ve yeni dünyayı anla­ma meselesi yatmaktadır. Bu dönemde “muasır medeniyet ve çağdaşlık” büyük ölçüde “modernleşme ve Batılılaşma” kavramlarıyla eş değer tutulmuş, Avrupa değer ve teknoloji dünyasının bütünüyle aktarımı devletin ve toplumun içinde bulunduğu durumdan kurtulmanın çaresi olarak düşünül­müştür. II. Meşrutiyet Dönemi’ne farklı kanatlarda olsalar da “Dünyada bir tek medeniyet var, o da Avrupa medeniyetidir, onu gülüyle dikeniyle alacağız ya da mahvolup gideceğiz.” diyen bir aydın ile “Medeniyet bir seyl-i hurûşandır (coşkun akan bir ırmak), ya ona tabi olacağız ya da boğulup gideceğiz ” diyen münevverin kaygıları aynı noktalara işaret etmektedir. Ziya Gökalp’in “kültür ve medeniyet”, “hars ve tezhip” sınıf­lamaları meselenin farkında olduğunu göstermesi bakımından an andıdır. Ancak bu farkındahk Cumhuriyet Dönemi’nde devam ettirilememiş ve Batı’nın pratiklerine ve kavramsal dünyasına büyük ölçüde teslim olunmuştur. Bu bakımdan eğitim sistemimizin sağlıklı bir felsefi temele dayandığını söy­lemek güçtür.

Mevcut Felsefi Akımlar ve Bu Akımların Eğitim Sistemimize Etkileri

Sanayi Devrimi sonrası toplumunun inşası ve bu inşanm sür­dürülmesi için icat edilen modern eğitim sistemi XX. yüzyılın ortalarına kadar görevini eksiksiz yaptı. Şehirleşme, modem devletin bütün bireyler tarafından idrak edilmesi, modem devlete mutlak itaat gösterilmesi ve kapitalist ekonomik siste­min temini büyük ölçüde eğitim sayesinde gerçekleşti. Yeni sa­nayi, ekonomi ve bürokrasinin istediği bireyler; teknik, sanat, teknolojik ve sosyolojik bilgi ile yüklenerek sertifikalandırıldı. Böylece insanlar yeni toplumda kendilerine yer edinirken ge­leceklerini de büyük ölçüde mevcut eğitim sisteminin imkân ve fırsatlarına bağladılar. Ancak bu durum hızlı sosyolojik de­ğişim, dîn ve geleneğin insanlar üzerindeki etkisi gibi unsurlar dikkate alındığında ciddi arızalar veriyor, alternatiflere imkân vermiyor, hâkim devlet paradigmasının dışındaki oluşumlara hayat hakkı tanımıyordu. Pozitivist, bilimci felsefi paradigma kendisi dışındaki bütün anlayışları geçersiz, işe yaramaz ve ge­reksiz buluyordu. Oysa insan zihni ve toplumsal hayat farklı katmanlar üzerine inşa ediliyor ve her katman farklı pencere­lerden pay alabiliyordu. Bu bakımdan, modern eğitimin inşa sürecinde karşı çıkışlar, alternatif paradigmalar konuşulma­ya başlandı. Avrupa’da kır eğitimi, sanat eğitimi, seçkinlerin eğitimi, çocuktan hareket eğitimi, Montessori Modeli, Frobel Eğitimi vb. karşı çıkışlar başladı ve II. Dünya Savaşı’ndan son­ra Avrupa ve Amerika’da sıkı modernist eğitim uygulamasın­dan büyük oranda vazgeçildi. Artık pür pozitivist ve bilimci paradigma yerine, farklılıklara imkân tanıyan, birey ve grup isteklerini dikkate alan alanlar açılmaya başlandı. Böylece devletler eğitim sistemi üzerindeki etkileri daha çok biçimsel ve evrensel değerler noktasında kontrol ve denetime indirgeye-rek içerikte bireysel, ailevi ve sosyolojik talepleri alabildiğince  gevşetti. Dolayısıyla içinde bulunduğumuz dönemde dünyada  -her ne kadar kapitalizmin baskın etkisi devam ediyorsa da- I hâkim bir eğitim sisteminden bahsetmek biraz güçtür.

Eğitim sistemimizin felsefi durumuna baktığımızda ise garip bir tablo görünmektedir. XIX. yüzyılda sağlıklı bir felsefi temele oturmadan oluşturulmaya çalışılan pozitivist, bilimci eğitim paradigması Cumhuriyet devrimleri ile daha da pekiştirildi, tahkim edildi. Örneğin II. Meşrutiyet Dönemi’nde başta Almanya olmak üzere diğer Avrupa devletlerinden örnek alınarak militer ve paramiliter bir eğitim sistemi oluşturulmaya başlandı. Cumhuriyet Dönemi’ne gelindiğinde ise bu miras daha da güçlendirildi. Eğitim sisteminin tamamına yaygınlaştırılan militer zihniyet en katı hâliyle 1945’e kadar uygulandı. Ondan sonra da yumuşatılmaya başlansa bile taviz verilmeden bugünlere kadar devam ettirildi. II. Dünya Savaşı sonrasmda dünyanm önde gelen devletleri eğitim sistemlerini mevcut bilimsel, sanatsal, felsefi ve ekonomik imkânlarla yeniden dizayn ederken Türkiye’de bu bağlamda belirgin bir değişimin olmadığı söylenebilir. Aksine değişim yapılıyormuş havasıyla sürekli eskiyi daha da güçlendirme ameliyeleri görülmüştür. Bunun da en belirgin kanıtı, askerî darbelerin her biri sonrasında eğitim sisteminin “kuruluş ayarları” olarak nitelenen Cumhuriyet’in ilk yılları uygulamalarına yeniden bağlanmaya çalışılmasıdır.

Değişime direnen bu tarz ekseninde bugüne kadar gelen eğitim sisteminin dünyanın hâkim eğitim felsefelerinden anlamlı bir şekilde etkilendiğini söylemek güçtür. Zira 1980’ler sonrasında yükselen Asya devletleri ve Japonya eğitim sistemine merak salınırken, 2000’ler sonrasmda yeniden Amerika eği- fam sistemine bel bağlanmış ve reformların bu zaviyeden gerçekleştirilmesi istenmiştir. Buradaki bütün mesele, dünyanın farklı bölgelerindeki başarılı eğitim modellerini onların ger­çekleşme nedenlerini dikkate almadan taklit etme kolaycılığı ya da fırsatçılığıdır. Bir başka felsefeyi takip ve taklit sadece sonuçlardan yararlanmaya kalkmaktır, çıktıları tüketmektir ve bunun sonu yoktur. Eğitim felsefesi başka felsefeleri tak­lit etmekle oluşturulabilecek ve sürdürülebilecek bir mesele değildir. Her toplum kendi eğitim felsefesini bizatihi kendisi, kendi imkânları, birikimi, gayreti ve ihtiyaçları doğrultusunda oluşturmak zorundadır. Bunun dışındaki hiçbir yol ve arayış bizi düzlüğe çıkaramayacak, daima ara sokaklarda dolaştıra­caktır. Ana arterler taklit edilemez, sadece inşa edilir.

Nasıl Bir Felsefi Arka Plan?

Türk eğitim sisteminin Tanzimat’tan bu yana bir arayış için­de olmasından, kendine özgü bir güzergâh tayin edememe­sinden, belirsizliğin ve felsefe arayışlarının hâlâ devam etme­sinden bahsedildikten sonra peki “Nasıl bir felsefi arka plan gerekli?” sorusu sorulabilir. Elbette bu cevaplanması güç bir sorudur. Zira derin tarihî kökleri olan, son derece zengin bir sosyo-kültürel yapıya sahip, stratejik bir coğrafyada hayatı­nı devam ettiren Türkiye için bir çırpıda eğitime felsefi arka plan tasarlamak zordur. Ancak imkânsız değildir. Bunun için her şeyden önce mevcut sıkıntıların, sorunların, kısıtlamala­rın farkına varmak ve kavramsal derinliği olan tartışmalarla meseleyi tasvir edebilmek gerekir. Hastalık, teşhis edilme­den tedavi edilemez. Teşhisin de şartları vardır. En başta ehil doktorlar gereklidir. Eğitim sistemimizin tarihî ve sosyolojik sorunlarının neler olduğu, bagajda birikenlerin günümüzü ve geleceği nasıl ipotek altına aldığı ya da nasıl vizyon sağladı­ğı açıkça izah edilmelidir. Meseleler önce zihnen çözülmeli ki fiilen çözülebilsin, aksi mümkün değildir. Sorunlarımızı ön­celikle zihnimizde tasnif etmeli, hiyerarşisini kurmalı, sonra somut adımlar atmaya karar vermeliyiz.

Ülkemiz kadim medeniyetlerin doğduğu, büyüdüğü ve bü­tün dünyayı etkilediği bir coğrafyadır. Osmanlı Devleti bir­kaç yüz yıl dünyayı hemen her bakımdan etkilemiş, medeni­yet kurmuş bir devlettir. Osmanlı kültürü İslam’ın merkezde olduğu, Ortadoğu ve Avrupa kültür ve medeniyetlerinin bir­leşmesinden meydana gelmiştir. Türkiye son derece zengin bir dinî, etnik ve kültürel birlikteliğe ev sahipliği yapmakta­dır. Coğrafi iklim, farklı tarzda hayatlar için olumlu imkânlar sağlamaktadır. Daha da önemlisi Türk eğitim sisteminin fel­sefesi sadece Türkiye coğrafyası ile sınırlı değildir. Başta Bal­kanlar, Ortadoğu, Kafkasya, Orta Asya olmak üzere Türk ve Müslüman unsurun olduğu dünyanın bütün bölgeleri, Türk eğitim felsefesinin içeriğini bir şekilde ilgilendirecek potansi­yel sağlamaktadır.

Böylesi coğrafi, sosyolojik ve antropolojik çeşitliliğin bir ara­da hayat sürdüğü Anadolu ve onun farklı kıtalardaki hinter­landı için nasıl bir eğitim sistemine ihtiyaç duyabilir? Mevcut birikim korunarak, gelecek nasıl inşa edilebilir? Yenilikler nasıl tatbik edilebilir? Bu çeşitlilik ortamında devlet ve birey ilişkileri nasıl tesis edilmelidir? Son olarak da bu coğrafyada yaşayan insanların asgari müşterekleri ne olmalıdır? Eğitim sisteminden geçen bir birey, mutlak olarak hangi yetenek ve zihinsel donanımla mücehhez olmalıdır? Bu soruların cevabı aslında “Nasıl bir birey, nasıl bir toplum ve nasıl bir devlet ol­malı?” sorularına verilecek karşılıklardır. Bu cevap bize ideal bireyin, ideal toplumun ve ideal devletin tanımını verecektir. Eğitim politikacıları, bu sorulara bilimsel/sağlıklı verilerden hareketle soğukkanlı cevap verebilmelidir. Bu cevabın veri­lebilmesi için eğitim politikacılarının devletin ve toplumun tarihî, sosyal ve kültürel dinamiklerini çok iyi tanımaları ge­reklidir. Bunun için ciddi bir dil, din ve tarih nosyonu, ardın­dan da sosyoloji ve hukuk bilgisi temellük edilmelidir. Eğer bu birikimler sağlanabilirse sağlıklı felsefe yapmanın, eğitim felsefesi tasarlamanın asgari şartları oluşmuş demektir.

Peki, bu nasıl mümkün olabilir? Kanaatimce, söz konusu po­litikanın üretimi ve bireylerin yeti kazanması sırf bu amaç­larla kurulmuş üniversite bölümlerinden, enstitülerden, daha da önemlisi bağımsız düşünce merkezlerinden alınacak ciddi eğitimle gerçekleşebilir. Yüzlerce üniversitede, binlerce li­sansüstü talebeye niteliksiz eğitimler vererek bu amaca ulaş­mak mümkün değildir. Söz konusu düşünce merkezlerini bağımsız kılabilecek en önemli enstrüman yetkin bütçe kapa­siteleridir. Oysa bugün ülkemizde böylesi bir eğitimi verebile­cek mekanizmalar, bölümler, enstitüler ve bağımsız düşünce kuruluşları yok hükmündedir. Öncelikle bu ihtiyacın farkına varılması, bu eksiği gidermenin yollarının araştırılması ve önlemlerin alınması gerekir. Üniversiteler ve eğitim fakülte­leri bu sorunlara çare olabilecek, bilgi ve politika üretebilecek potansiyelden hayli uzaktır, hatta eğitim sorunlarının görül­mesine ve çözümlenmesine bir iç engel konumundadır. Zira üretim kapasite ve cihazları yoktur, alet kutusu yetersizdir. Eskilerin “kem alâtla kemâlât olmaz” vecizesiyle ifade ettikleri hakikat budur. Eksik, yetersiz aletlerle, eğitimsiz, bilgisiz per­sonelle hâkim, olgun, ileri düzeyde bir sistemin inşası, vizyon üretilmesi mümkün değildir.

Nasıl Bir Yöntem?

Eğitim sistemimiz bütün hantallığına ve bürokratik oligarşi­sine rağmen yeni öğrenciler yetiştirmeye ve topluma hizmete devam etmektedir. Elbette teknik olarak “şahane” denilebile­cek işler başarılmaktadır. İlkokullarda günlük dağıtılan okul sütünün, en ücra köşedeki bir köy okulunda bile hangi öğren­ciler tarafından içilip içilmediğinin anlık tespitinin yapılabili­yor olması inanılmaz bir gayret, disiplin ve koordinasyondur. Keza nüfusu on sekiz milyonu geçen öğrencileri aynı günde ve saatte sağlıklı bir şekilde belli sınavlardan geçirerek neti­celerini kısa sürede açıklamak da her türlü takdirin üstünde­dir. Ancak bu teknik başarıların toplumun ve bireylerin zihin,ruh ve mânâ dünyasında katkısı ne düzeydedir? İdeal bireyin, toplumun ve devletin inşasına söz konusu teknik denetim ve koordinasyonun faydası nedir? Bu soruya müspet cevap ver­mek biraz güçtür.

Şu hâlde, eğitim sisteminin sağlıklı bir felsefi altyapıya ka­vuşabilmesi için yapılacak öncelikli iş, donanımlı eğitim po­litikacılarının bir araya getirilmesi ve siyaset üretmelerinin önünün açılmasıdır. Türkiye’nin -bütün dağınıklık ve boş vermiş görünümüne rağmen- son derece yetenekli, başarılı ve çalışkan beşeri sermayeye sahip olduğu söylenebilir. Bu kişiler büyük ölçüde ya kendi kendilerine büyük gayretler, fe­dakârlıklar yaparak ya yurtdışı eğitim imkânlarını kullanarak ya da informel kuramların katkısıyla var olabilmişlerdir. Bu da ülkemizin büyük bir kazancıdır. Bütün mesele bu insanları belli bir motivasyon etrafında istikrarlı olarak güven içinde bir araya getirebilmek ve farklı fikirleri çoğulcu bakış açısıy­la kullanabilme yetisi göstermektir. Sonrasında bu kişilerin verdiği raporlar doğrultusunda belli sıkıntılara, kısıtlamalara, zorluklara katlanarak önerilen reçeteleri uygulamaya: koymak gerekir. Bir anlamda doktorlarm verdiği acı tedavi usullerine katlanmak şarttır.

Eğitimin felsefi temellerinin inşası konusunda takıp edilecek yöntemin temel riski, Türkiye’de .eğitimin aşırı merkeziyetçi ve bürokratist bir yönetim anlayışına sahip olmasıdır. Aşırı merkeziyetçi yönetim anlayışı büyük ölçüde yenilikleri ta­kip edememekte ve siyasi otoritenin kontrolünden de çıka­mamaktadır. Bu iki meselede ciddi bir serbestiyet gereklidir. Devletin temel haklar, evrensel değerler ve ülkenin tarihî ve sosyolojik hassasiyetleri dışında eğitimin içeriğine müdaha­leden elini çekmesi pek çok sorunun çözülmesine imkân ta­nıyabilecektir. Ancak bu çekilme sırasında oluşacak boşluğu kötü niyetli fırsatçılardan korumak için gerekli tedbirler de sı­kıca alınmalıdır. Aksi hâlde mevcut durumdan çok daha kötü bir manzaranın karşımıza çıkması da kaçınılmazdır.

Eğitimimizin Kronik Meseleleri ve
Geleceğe Bakış

Bütün dünyayı saran Covid-19 salgını farklı özellikleri bakı­mından tarihteki benzerleriyle karşılaştırıldığında muhteme­len etki, yaygınlık ve ekonomik yıkım bakımından insanlığın ilk deneyimi oldu. Geçen yüzyıllarda da salgın hastalıklar bü­yük tehlikeler oluşturdu ancak 2020 senesinde yaşanan kadar geniş çaplı ve bütün dünyayı risk altına alan boyutta olmadı. Bu salgından başta ekonomik hayat olmak üzere, din, bilim, ekonomi ve rutin alışkanlıklar doğrudan etkilendi. En önem­lisi bütün örgün eğitim düzeylerini baştan aşağı etkiledi, eği­tim sistemini uzaktan eğitim, hibrit eğitim gibi alternatiflere mahkûm etti. Devlet kontrollü formel eğitimin bütün toplum kesimlerini sarması XX. yüzyılın başlarmda gerçekleşmişti. O zamandan günümüze, eğitim hayatında bu denli önemli bir kırılmanın olduğunu söylemek zordur. Pek çok siyasi ve top­lumsal kriz zamanında okulların tatil edilmesi söz konusu ol­muş ama hiçbiri bu kadar geniş çaplı ve uzun süreli olmamış­tır. Eğitim sistemimiz bu kriz karşısında büyük bir şok yaşasa da en azından günü kurtarmak adma hızlı ve etkin önlemler alabilmiştir. Elbette bunlar geçici çözümlerdir. Bütün mesele eğitim sistemimizin bu ciddi kriz sonrasmda yoluna nasıl de­vam edeceğine dair sistematik, iyi tasarlanmış bir arka plana sahip olup olmadığını sorgulamak ve buna göre bir gelecek ve vizyon tayin edebilmektir.

Kriz, içinde daima fırsatları da barındıran bir olgudur. Bu se- beple söz konusu sağlık krizine eğitimimizin geleceğine dair bir perspektif belirlemek adına bir avantaj olarak bakmak da mümkündür. Ancak bunun için geleneğe yaslanan, yerli ve bütünsel düşünce birikimlerine ve bunu devam ettirecek ku­rumsal yapılara ihtiyaç vardır.

Eğitim sistemi en dinamik toplumsal kuramların başında ge­lir. Bu sistem, sürekli değişen, değiştiren ve dönüşen konum- suz bir kurumdur. Böylesi bir yapı sürekli soranlar üreten, toplumu ve devleti meşgul eden bir niteliğe de sahiptir. Eğiti­min sürekli sorunlar üretmesini menfi bir durum olarak gör­memek gerekir. Zira iş yapan, dinamik bir yapıda sürekli so­runlar olabilir ve bu, toplum ve bireyler için anlamlı ve fayda­lıdır. Türk eğitim sisteminin de sürekli sorunlarla boğuşması bu bağlamda normal görülecek bir durumdur. Ancak eğitim sistemindeki krizlerin kısa sürede, rasyonel ve kalıcı çözümle­re kavuşturulması esastır. Aksi hâlde biriken sorunlar kronik bir hâl alarak kazınması güç tortular oluşturur ve bu da için­den çıkılmaz meseleler yumağına dönüşerek yapının kang­renleşmesine sebep olur. Türkiye’de özellikle son yüz-yüz elli senedir böylesi bir durumdan söz edilebilir. Bunun nedenleri çoktur. Bu yazıda öncelikle, modern eğitimin düşünürleri ve eğitimi düşünmek hakkında kısa bir izah verilecektir. Eğitim sisteminin kronik sorunlarına müşahhas örnekler verilerek, geleceğe dair olası planlamalara değinilecektir.

Eğitimi Düşünmek

Bugünün eğitim sistemi, modern dönemin zihniyet dünya­sına paralel olarak modern devlet ve ekonominin ana bile­şenlerinden ve zorunlu gereksinimlerinden biri olarak XIX. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Bu sistem modern dünyanın felsefi mimarlarının düşünsel izlekleri doğrultusunda teşekkül et­miştir. Kurdukları ütopyalarla modern dünyayı muştulayan Thomas More, Thomas Hobbes ve Thoma Campanella gibi ütopistlerin ideal toplumlarmm harcı, devletçe kontrolü sağ­lanmış bir eğitimdi. Çünkü gelecekteki ideal dünyanın ana bileşeni bilgiydi, ancak bilgi dinin, kilisenin tekelindeydi. Bu­nun değişmesi elzem görüldü.

Aydınlanma filozoflarından John Locke, David Hume başta olmak üzere, Diderot, Voltaire, Kant, Rousseau, Fichte gibi modern düşünce ve dünyayı hazırlayan bütün büyük filozof­ların ana gündemlerinden biri eğitimdi. (Bu gelenek sonraki yüzyıllarda da devam etmiştir.) Bu filozofların mücadele et­tikleri teoloji ve tabii bilimlerin kesiştiği nokta bilginin mahi­yeti ve üretimiydi. Bilginin üretimi ve nakli ise eğitim denilen süreçle gerçekleşiyordu ve bu sürecin kontrol edilmesi aslında bilginin, dolayısıyla da zihnin ve zihniyetin kontrol edilmesi anlamına geliyordu. XX. yüzyılda L. Althusser ve M. Foucault ile teorik temelleri atılacak olan iktidar ve zihin kontrolü ya da zihinlerin yönetimi teorileri modernitenin başından beri gün­demde olan bir husustu. Bu anlamda XIX. yüzyılda eğitim, devletler için stratejik bir kurum hâline getirilirken felsefe, psikoloji ve ahlâktan ayrı bir bilim alanına da dönüştürüldü.

Büyük bir sosyal organizasyon olan bilimin şubesi olmak, eğitim için önemli bir paye olduğu gibi, ciddi sorumluluklar, iddialar, zorluklar ve üretimler anlamına da gelmişti. İşte bu sebeple, XX. yüzyıla yaklaşılırken modern dünyanın bilim sahnesinde eğitim, araştırma yöntemleri, teorileri, kurumlan, personeli, dernekleri, yayınları, resmî ve sivil kuruluşlarıyla dev bir sosyal endüstri hâline gelmişti. Bu endüstri, hem dev­letle hem devlete rağmen prensibine bağlı olmakla birlikte zo­runlu, laik, karma, ücretsiz, merkezî kontrole sahip, zaman ve mekânca senkronize bir sistemin çalışma ve süreklilik pren­sipleri üzerinde otoriter, liberal ve demokrat zihniyet sarma­lında derinlemesine düşünmeye ve araştırmalar yapmaya baş­lamıştır. Özellikle II. Dünya Savaşı’ndan sonra modern eği­timin kurumsal yapısında birey ve toplum tercihlerine bağlı demokratik esnetmelere yer verilse de, yüzyıl başındaki temel ilkelerden çok da sapmadan yoluna devam etti. Bir sonraki başlıkta ana batlarıyla değinilecek sebepler yüzünden, moderniteyi vücuda getiren dünya dışında modern eğitime al­ternatif bir düşünce ve sistemin varlığından henüz bahsetmek zordur. Bu durum, modern eğitimi yaratan devlet ve toplumların hâlâ ana kumandayı idare etmekte olduğunun bir başka ifadesi olarak da okunabilir.

XIX. yüzyılda başta Osmanlı, Rusya, Iran olmak üzere dünya­nın diğer Batı dışı toplumlarında modern eğitime intibak ve iltisakın Avrupa ile eşzamanlı gerçekleştiği söylenebilir. An­cak Batı dışı toplumlarda ne modern eğitimin epistemolojik ve felsefi zeminini kuran filozoflar ve eğitim felsefesi ne de ekonomik, toplumsal ve politik şartlar mevcuttu. Bu durum, Batı dışı toplumlara modern eğitimi daima üstten ve topluma rağmen jakoben kurumsal bir reform olarak sunarken, suni, katı sınıfsal ayrımların ve yabancılaşmaların yaşanmasına zemin hazırlamıştır. Bu yöntem, geleneksel ataerkil zihniyet kodlarının sürekliliğini sağlarken yeniliği daima taklit üze­rinden üretmeye mahkûm bir yapının oluşmasına da sebep olmuştur. Bugün Türkiye’de modern eğitim düşüncesi ve felsefesinin özgünlüğüne ve yediliğine dair ikna edici tarih­sel birikimden neredeyse söz edilemiyorsa, bunun sebebini anlamak eğitim üzerine düşünenleri ve eğitimsel kurumlan sorgulamakla mümkün olacaktır.

Türkiye’de Eğitimi Düşünmek

Modern eğitimin Osmanlı’ya intikali, modern devlet ve top­lumun oluşumuna dair tabii zorunluluklarla değil, geleneksel devlet kuramlarındaki aksiliklerin ve eksiklerin önce tamir ve tadili sonra ise köklü dönüştürülmesine yönelik olarak gerçekleşmiştir. III. Selim döneminde (1789-1807) başlayan, II. Mahmud döneminde hız kazanıp Tanzimat Dönemi’nde (1856 sonrası) aşırılaşan yeni eğitim sistemine geçiş çalışma­ları II. Abdülhamid döneminde en azından büyük şehirlerde kendini iyice gösterdi. Bu zamana kadar büyük ölçüde sivil yapıların denetimindeki eğitim, artık devletin temel ilgi alan­larından biri hâline geldi. Ancak devleti, eğitimin girdilerin­den ve zorlu planlama, kurulum ve işlem sürecinden ziyade çıktıları ilgilendiriyordu. Bu pratik ve pragmatist zihniyet iler­leyen dönemlerde de neredeyse hiç değişmeden devam etti.

2.Meşrutiyet’in anarşizme varan liberal düşünsel ortamın­dan güç alan Batıcı modern düşüncenin pozitivist kanadı Cumhuriyetin ilk yıllarında iktidarını ilan etti. Cumhuri­yetin sert eğitim reformlarıyla geleneksel eğitim kurumlarma set çekilirken, düşünce ve pratikleriyle gayriresmî ve arkaik konuma düştü ve modern eğitim yegâne meşru merci hâline geldi. Bu süreçte asıl mesele bu yeni eğitim sisteminin mahi­yeti ve toplumsal yapıyla olan ünsiyetiydi.

XIX. yüzyılın başlarından itibaren Osmanlılar, Batı dünyasın­da “kamusal eğitim” olarak tercüme edilebilecek “public edu- cation” ya da “mass education” kavramlarına karşılık bulmak yerine, bilim ve tekniğin devlet ve toplum hayatmda meydana getirdiği bütün yenilik ve dönüşümleri ifade eden “ma arif” kavramını kullanmaya başladılar. “Maârif”, Avrupa dillerin­deki “education”, “teaching”, “learning”, “instruction” gibi kavramları bütünüyle kapsayan ve onların da üstünde bilim, felsefe, teknik, teknoloji, endüstri, sanat gibi hususları içeren üst bir şemsiye kavram olarak Osmanh dilinde itibarlı bir yer edindi. Ancak bu külli bakış, Avrupa’nın eğitim bilimi (Scien­ce of education) ve reformist pedagoji sahalarını kapsıyor olsa da eğitimin bir bilim disiplini olarak kavramsallaşmasına ve kurumsallaşmasına hiçbir zaman dönüşmedi. Ahmed Cevdet Paşa, Münif Paşa, Ali Suavi, Ziya Paşa ve Namık Kemal gibi Tanzimat’ın modernist eğitimcileri modern eğitimin esasma dair teorik metinler üret(e)medi. Buna karşın zamanın ruhuna uygun insanı yaratacak yeni sistemi bir an önce tatbik ederek, neticelerini görme acullüğünü gösterdiler. Fenelon’un Tele- mak’ı ve Rousseau’nun Emildi yüz sene sonra alelacele (!) tercü­me edilirken sadece modern eğitimin vadettiği insanı görmek ümit ediliyordu. Bu dönemde maârife dair metinlerin kahir ekseriyeti onun faydalarına (maârifin fevâidi), daha doğrusu sonucuna odaklanmıştı. Namık Kemal, “Maârifin fevâidin- den bahsetmek, güneşe kaside yazmak gibidir?’ derken, Münif Paşa mektep ve maârifi “din ü devletin sermaye-i saadeti” ve “cümle nimetin hâzinesi” olarak görüyordu. Bu cümlelerin de izah ettiği gibi, eğitim olgusunun gerek ekonomik, gerekse zi­hinsel zahmetli ve külfetli kısmı kimsenin umurunda değildi.

Bu pragmatik ve pratik bakışa karşm Osmanlı toplumuna teklifsiz buyur edilen söz konusu yabancı zihniyetin sorgu­lanabilmesi söz konusu değildi. 1870’te Aristokli Efendi’nin kaleminden çıkan “Talim ve Terbiyeye Dair” adlı müstakil ilk metnin devletin resmî gazetesi Takvim-i Vekaytde yayım­lanması ironik bir anlam taşımaktadır. İmparatorluğun can çekiştiği bir dönemde Rusya Müslümanları arasmda tezahür eden ceditçi/reformizmin bazı temsilcileri Osmanlı payitah­tına geldiler. Bunlardan etkilenen Selim Sabit’in modernist eğitim yaklaşımları halef zinciri bulamadı. 1890’lardan sonra muallim Musa Kâzım ve genç muallime Ayşe Sıkıda Hanım tarafından yazılan talim ve terbiye usulüne dair eğitim bili­mi kitapları ise popülist Darwinci, sosyal materyalist Herbert Spencer başta olmak üzere William James gibi pragmatist psikologların eserlerini tercümeden ve özetlemekten öte gide­miyordu. Fransa’da ziraat tahsili aldığı sırada Sultan’a maârif reformuna dair risaleler yollayan Ahmed Rıza Bey, sığ popü­list pozitivizmin temsilcisi olarak kaldı. Muallim Naci, Ahmed Mithat Efendi ve Mehmed Nadir Beylerin eğitim girişimleri teorik zemine yaslanmadan, kısa vadeli, daha çok edebî me­tinler yoluyla amatör halk eğitimciliği olarak anlamlı görüle­bilirdi. Sultan’ın aşırı muhaliflerinden şair Tevfik Fikret, İsveç ve İsviçre eğitim reformistlerine öykünerek gördüğü “orman içinde okul” rüyasmdan Mekteb-i Sultanî Müdürlüğüne atan­masıyla çabuk vazgeçmişti. II. Abdülhamid döneminin gelenekle modernite arasında çelişkiler ağı hâlinde yükselen yay­gın modernist eğitim girişimi, zihniyet ve ritüelleriyle büyük ölçüde Cumhuriyet eğitimine miras kaldı.

Modern Eğitim Metinleriyle Karşılaşmak ve Büyülenmek!

Osmanlı aydınları modern eğitimin düşünsel metinleriyle ilk olarak II. Meşrutiyet Döneminde karşılaştı. Osmanlı modern­leşmesinin yurtdışından uzman getirme, yurtdışma talebe gönderme ve yurt dışı kurumlan burada inşa etme şeklinde tecessüm eden pratikleri içinde pedagoji ilk defa bu dönemde gündeme geldi. Devlet destekli ya da bireysel tercihlerle başta Fransa, Almanya ve İsveç olmak üzere diğer Avrupa ülkelerine pedagoji, beden terbiyesi, resim-iş gibi alanlarda farklı düzey­lerde eğitim almak için talebeler gönderildi. Bu dönemde ya­pılan Avrupa seyahatlerinde okullar, müzeler, kütüphaneler ve laboratuvarlar ile alternatif eğitim uygulama atölyeleri önemli yer tutmaya başladı. 1909’dan itibaren İstanbul Darülmual- limîn Müdürlüğüne getirilen Mustafa Satı Bey (Satı el-Husrî) eğitim bilimine dair seleflerinden daha mufassal bir eğitim bi­limi kitabı (Fenn-i Terbiye) yazdı. Tam pozitivist ve modernist bir paradigmaya sahip olan eser, popülist eğitim psikolojisi ve davranış bilimleri eserlerinin serbest bir özeti gibidir. Döne­min fikir dergilerinde “terbiye köşesi” ihdas edilirken, bu sa­tırları çoğunlukla şikâyetler, dövünmeler ve arayışlar doldu­ruyordu. Her ne kadar ilk defa bu dönemde, eğitimi özellikle teorik yönüyle ele alan Tedrisat-ı îbtidaiye, Terbiye, Muallim, Millî Talim ve Terbiye Mecmuası gibi dergiler çıkarılmışsa da, bunlar bireysel gayretlerden öteye gidemeyen, günlük arayışla­ra ve heyecanlara tercüman yayınlar olarak kaldılar.

Avrupa’da beden terbiyesi eğitimi alan Selim Sırrı Bey, gele­ceğin toplumunda fiziksel eğitimin önemine vurgu yaparak, kırk yaşındaki medrese talebelerini bile mektebin toprak zeminli bahçesinde jimnastiğe zorlarken, yaptığının sosyal Darvvmist tezlerin tatbiki olduğunun muhtemelen farkında değildi. Keza Balkan faciasının faturasını eğitimsizliğe kesen bazı aydınlar da militarist eğitime sarılmaktan başka çare gör­meyerek» okulları kışlalara hazırlık mekânları hâline getirmeyi önermişlerdi. Osmanlı Güç, Osmanlı Genç ve Osmanlı Gür­büz Dernekleri, okul dışı gençlerin bedenlerini ve dimağlarını askerî zihniyete yatkın hâle getirirken bütün bir toplumu mi- liter ruhla mobilize etmek amaçlanmıştı. Öte yandan, Türkiye realitesiyle hiçbir alakası olmayan, Hollanda ve İngiltere’nin sömürge valilerini eğitmek üzere icat ettikleri izcilik pratiği de Osmanlı okullarında büyük bir iştiyakla tatbik ediliyordu.

ittihat ve Terakki Cemiyetinin ideologu Ziya Gökalp, Emile Durkheim ve Gabriel Tarde teorilerine dayanan vülger fikir­leriyle geleceğin toplumunda eğitimin rolünü yeniden belir­lerken, Türkiye’de pedago-politiğin en önemli temsilcisi ol­muştu. Gökalp, Durkheim’den mülhem, ulus yaratmanın ön koşulu olarak gördüğü millî kültür için “millî terbiye” fikri­ne derinden vurgu yapıyordu. Cumhuriyet’! kuran kadroya büyük ilham kaynağı olan ve ulus-devletin eğitim felsefesini belirleyen Gökalp’in kendine özgü bir eğitim teorisinin oldu­ğunu söylemek zordur. Buna karşın, İsmayıl Hakkı Baltacıoğ- lu, İhsan Sungu, Kâzım Nami Duru, Halil Fikret Kanad, hatta İsmail Hakkı Tonguç ve Haşan Âli Yücel gibi Cumhuriyet’in eğitim ideolojisini ve bürokrasisini tahkim ve tekemmül etti­ren aydınların düşünce dünyalarında Gökalp’in belirgin izle­rini bulmak mümkündür.

Türkiye Nasıl Kurtarılabilire kafa yoran Prens Sabahattin Be/in savunduğu “meslek-i içtimai” teorisi de de büyük öl­çüde Le Play ve Edmond Demolines’ten mülhemdi ve Anglo- saksonların üstünlüklerine yüzeysel bir öykünmeden ibaretti. Tıpkı o da Gökalp gibi geleceğin toplumunu yaratacak unsur­lar içinde eğitimi kuvvetli bir aparat olarak görüyordu. Ancak o da eğitimle derinlemesine uğraşacak zaman bulamıyordu.

Durkheim ve Tarde’ın pozitivist, bilimci ve deneyci teorilerine karşı duyu ve sezilerin önemine vurgu yaparak eleştiri getiren Henry Bergson’un da Türkiye’de takipçiler ve tilmizler bulma­sı gecikmedi. Rıza Tevfik’in “umut felsefesi” olarak nitelediği Bergsonizm 1920’lerden sonra Dergâh dergisi etrafında birleşen bir grup aydın tarafından savunulmaya ve bir alternatif oluştu­rulmaya çalışıldı. Başta Mustafa Şekip (Tunç) olmak üzere, M. Emin (Erişirgil), Yahya Kemal ve 1940’lardan sonra Nurettin Topçuda kendini gösteren Bergson düşüncesinin milliyetçi mu­hafazakâr siyasette somut izleri görülse de Türk eğitim düşüncesi üzerinde dikkate değer bir etkisinin olduğunu söylemek zordur.

Gökalp’in öncülüğünde 1921’de kurulan Telif ve Tercüme Büro- su’nun başlattığı ve kısa süre sonra “Türkiye’yi çeviri cennetine” döndürecek olan Batılı eserlerin Türkçeye aktarılma sürecinde en büyük payı eğitim alanı aldı. Bu süreçte başta John Dewey, Ömer Buyse, Emile Durkheim, Eduard Claparede, M. Mantos- sori, Georg Kesrchensteiner olmak üzere Fransız, Alman, İngiliz ve Amerikan popüler eğitimcilerinin eserleri yanında söz konusu ülkelerin eğitim sistemleri, programlan, kurumlan ve pratiğine dair çok sayıda kitap tercüme edildi. Osman Kafadarın tespiti­ne göre 1920’den 1950’lere kadar 120’nin üzerinde Batılı eğitim kitabı Türkçeye aktarılırken,^[1] Türk eğitimciler de bu çevirilere paralel ya da onların kopyası sayılacak eserler üretmekle meşgul oldular.

1925’ten 1940’a kadar Maârif Vekâletinin kontrolünde yayım­lanan Maârif Vekâleti Mecmuası ve Terbiye Mecmuası’nın bü­tün sayıları, Avrupa ve Amerika eğitimcilerinin kendi ülke ve toplundan için ürettikleri görüşler, teoriler, uygulamalar ve önerilerle doludur. 36 sayı yayımlanan Terbiye Mecmuası nın 1927 tarihli ilk sayısmda, “Terbiye Niçin Çıkıyor?” adlı yazıda söz konusu derginin hangi maksatla yayımlandığını anlatan giriş yazısı Türkiye’de eğitim sisteminin ve düşüncesinin hangi temeller üzerine bina edilmek istendiğini göstermesi bakımından hayli ilginçtir: “Türkiye de son mes’ud inkılâbın neticesi» medenî milletler ailesine girmiştir… Bu yeni mev­kiini şan ve şerefle muhafaza edebilmek için mekteplerini, bu yeni terbiye telakkisine göre yeni baştan tertip ve tanzim etmek mecburiyetindedir” (Terbiye, 1-2, 1927). Görüldüğü üzere» dönemin eğitim bürokratları ve eğitimcileri Avrupa ülkelerini “mektepçiliğin kâbesi”^[2] olarak tanımlıyor ve 1926 programının Cumhuriyet’e uygun tatbik edilebilmesi için ya­bancı eğitim pratiklerinin tercümesini şart görüyordu.

İsmayıl Hakkı (Baltacıoğlu), 1932’te telif ettiği “şahsiyet”, “muhit”, “travay”, “randıman”, “inisiyasyon” prensiplerinden oluşan îçtimai Mektep eserinde ortaya koyduğu okul ve eği­tim sisteminin “ne Türk okullarında ne de dünya okullarında bu güne kadar bütünüyle uygulanmadığını büyük bir özgü­venle iddia etmişti. Bir ömrü pedagojiye harcayan Baltacıo- lu’nun performansı elbette saygıyı hak eder düzeydedir. An­cak özgün bir teori olarak sunduğu fikirler» Avrupa’yı ziyareti sırasında adeta “büyülendiği” reformist okullardan edindiği izlenimler ve bazı Avrupalı eğitim filozoflarının düşünceleri­nin ustaca sentezinden başkası değildi.

1933 Üniversite Reformu sonrasında İstanbul Üniversite- si’nde Wilhelm Peters’in direktörlüğünde kurulan Pedagoji Enstitüsü psikoloji temelli bir pedagoji biliminin Türkiye’de gelişmesi için bazı adımlar attı. Başta Refi Şemin Uğurel ve Sadrettin Celal Antel olmak üzere Mümtaz Turhan gibi genç araştırmacıların çabalarıyla özgün araştırmalara imza atıldıy- sa da eğitim bilimi ekseninde bir uzmanlaşma ve kurumsal­laşma olamadı.

Şükrü Hanioğlu’nun II. Meşrutiyet Dönemi ilmi ve felsefi metinleri için “bugünün ölçüsünde pek çoğu intihal (plagi- arism) hükmündedir” tespiti, Cumhuriyetin ilk yıllarındaki eğitim eserleri ve tercümeleri için fazlasıyla geçerlidir. Burada daha önemli bir mesele ise, yapılan yüzlerce tercümenin as­lına nüfuz etme kapasitesiyle ilgilidir. John Dewey’in Türk- çeye nasıl çevrildiğine ve nasıl anlaşıldığına dair yapılan yeni araştırmalar, Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki mütercimlerin Amerikalı eğitim felsefecisini hiç de doğru anlama(ya)dıkları- nı ortaya koymuştur. Benzer durum daha önce Ziya Paşa’mn EmiU tercümesinde de görülmüştü.

1930’lu Yılların Eğitim Reformları ve Bıraktığı Miras

Cumhuriyet reformlarmm Osmanlı’nın son dönem modern­leşmesinden bariz farkı Tanzimat’ın ikircikliğine, tereddü­düne ve “utangaç modernleşmesine” son vermesiydi. Bunu yaparken, hayli sert ve jakoben bir tavır takman Cumhuriyet avangartları Meşrutiyet Dönemi’nin bunalımlı şaşkınlığına ve arayışlarına da bir anlamda son vererek, yeni toplumu nihai menziline ulaştırdılar. Bu menzil medeniyeti temsil eden Batı idi ve ilk etapta Batı’nm bütün kurum ve kuruluşlarıyla alın­ması kararı verildi. Geleneksel eğitim kurumlan, kuruluşları ve temsilcileri bir çırpıda yok sayıldı ve yola gayretli, çalışkan, idealist ve muhteris olmalarına karşm, tecrübesiz, derinlemesi­ne tahsil imkânlarından yoksun, dahası, cahil cesaretini andırır cevvaliyete sahip genç bürokrat ve siyasetçilerle devam edildi.

Yeni kurulan devletin ideolojik temellerini oturtmak paha­sına geçmiş bütün birikim inkâr edilirken, yenisini kurmak için gerekli bilgi, birikim ve tecrübenin olmaması bu neslin en büyük handikabıydı. Şu hâlde yapılması gereken, celladına âşık mahkûm misali, kısa süreli seyahatlerde edinilen intiha­lardan ve üstünkörü okumalardan devşirilen bilgileri Prometheus’un insanlığa ateşi armağanı misali bir mucize olarak pazarlamaktı. Kendine güvensizliğin ve kendinden şüphenin bir tezahürü olan ve uzun bir geçmişi de olan Avrupa’dan uzman getirme pratiği Cumhuriyet’in ilk yıllarında büyük bir ilgi ve titizlikle sürdürüldü. Davet edilen uzmanların yaz aylarına rastlayan birkaç haftalık gözlemleri, tabii olarak bu ülkenin sosyolojisiyle pek de bağdaşmıyordu. Çoğu uzman raporu, kendi ülkelerinin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeten teoriler­le desteklenen tavsiye metinleriyle neticelendi. Bu raporlara ilerleyen dönemlerde âdeta kutsal metin muamelesi yapılması Türkiye eğitim düşüncesinin tarihsel birikimi adına hayli ga- ripsenecek bir durumdur.

Batıya yapılan bütün “şirinliklere” rağmen beklenen takdis ve tasdikin bir türlü gelmemesi ve 1930’larm büyük krizle­ri Türkiye’nin medeniyet ve çağdaşlık arayışında ve gelecek projeksiyonunda bir kez daha ciddi bir dönüşüm yaşamasına sebep oldu. Artık “biz size benzeriz” söyleminden “biz bize benzeriz” özgüvenine geçildi ve dil, tarih ve kültür alanında mitolojik kahramanlar imdada çağrılarak yeni bir dünya kur­gulandı. Tanpmar’m ifadesiyle “günün emrinde olan tarih”e bir kez daha emredilerek, tarihin “ne olduğu” değil “nasıl olması” gerektiğine yönelik teleoloji ve pedagoji hayata ge­çirildi. Ardmdan medeniyetin ve dillerin kökenine dair hiç­bir ilmi temele dayanmayan Güneş-Dil Teorisi aklı başında bütün bilim insanlarını şaşkınlığa uğrattı. Derdi bilim, bilgi, hikmet olmayan, çoğu devletten maaşlı aydın (!) bu teoriyi sonuna kadar savunma cesareti gösterdiyse de 1937’den sonra artık mızrak çuvala sığmaz hâle geldi.

Aslında bu ideolojik değişim ve dönüşümler eğitim kurumu- nun ortasında gerçekleşen inkılâplardı. Alfabe devriminden sonra yeni neslin ancak iktidar yanlılarının yazdıklarını oku­yacak olması, gelecek adına büyük bir avantaj ve güven ver­mişti. Alfabe değişikliği geçmişi unutturmak amacı yanında, yeni neslin neyi, nasıl okuyacağını planlamıştı. Erken Cum­huriyetken bugüne müdevver meseleler büyük ölçüde böyle başladı. Geçmişin öğretilmemesi yanında, yeni öğretilen me­tinler büyük ölçüde çeviriydi, üstelik bunlar aslına sadık ol­mayan iğfal edilmiş yakıştırma düşüncelerden ibaretti. Bunun yanında bir de 1930 sonrasında, tarih öncesi mitolojiye sığı­nılarak kurgulanan dil ve tarih kültürüyle düşünceyi kötürüm hâline getiren gelişmeler oldu. Batılı bir dil bilimcinin “öldü­rücü başarı” olarak tanımladığı dil devriminden sonra özgün düşünce üretmenin sınırlarının iyice zorlandığını söylemek güç değildir. Nitekim eskinin kaybedilmesi ama yeninin inşa edilememesinden kaynaklanan dil, tarih ve ahlâk krizi 1940 sonrasında 2ydınların temel meselelerinden biri hâline geldi. Bir sorunun fark edilmesi ve konuşulması elbette anlamlı ve müspet bir gelişmedir, ilginçtir ki, bu mesele ilerleyen sene­lerde artık bir daha ciddi bir şekilde ele alınmadı; dil, tarih ve ahlâk şuuru gibi konular eğitimin gündeminden çıktı! Özel­likle 1960’lardan sonra ahlâk meselesi sadece dine indirgenen bir konu olarak daraltıldı ve teorik olarak tartışılması sona erdi. Aradan geçen altmış sene sonra bugün, ahlâk konusu üzerinde düşünmek neredeyse imkânsız hâle gelmiştir.

Cumhuriyetin ilk yılları gayretli, heyecanlı ve cesur eğitimci­lerin serbest şekilde tercüme ettikleri büyük muğlak birikim, 1940’11 yılların “Türk Hümanizmi” projesiyle bir kez daha hızlandı. Köy Enstitüleri örneğinde görüldüğü gibi, bu dö­nemdeki eğitim projelerinde Fransa, Rusya ve Almanya ör­nekleri eklektik olarak tatbik edilmeye çalışılmıştı. Buna kar­şın enstitülere, -inanılmaz bir paradoksla- modernleşmenin kaçınılmaz sonucu olan şehirleşmeyi ve işçi sınıfını engelleme misyonu da yüklenmişti. II. Dünya Savaşı’nm ağır koşulları ve tabii kıtlığın getirdiği ekonomik bunalımla, eğitimden bek­lenen büyük ölçüde sadece okuma yazma öğretmeye kadar indirildi. 1945 sonrasında yeni bir dünya kurulurken, eğiti­min kurumsal yapısında da önemli değişimler kaçınılmaz hâle geldi. 1946 Maârif Şurası’nm ana temasının “demokratik eğitim” ve “okul-aile iş birliği” olarak belirlenmesi eğitimin hangi yöne evrileceğinin de açık bir işaretiydi. 1936’da CHP programının, ülkenin eğitim programı hâline getirilmesin­den 12 sene sonra köklü bir değişime gidilse de, değişen bazı pedagojik pratikler oldu. Eğitim dünyasının sinir uçlarına ka­dar yayılan 1930’lu yılların ideolojik karakteri 1950’li yıllar­dan sonra da değişmeden varlığını devam ettirdi.

2.Dünya Savaşı’ndan sonra Türkiye’nin yeni dünya düze­ninde safını biraz da mecburi olarak belli etmesinin ardından eğitim sistemi büyük ölçüde Amerika’nın yörüngesine dahil oldu. 1948 İlköğretim Programı Amerikan eğitim programı doğrultusunda yeniden yazılmıştı. Bu aşamadan sonra Türk eğitim sisteminin arızalarını tespit etmek ve yol göstermek üzere davet edilen yabancı uzmanların neredeyse tamamı Amerikalıydı. 1949’da Türkiye-Amerika Birleşik Devletleri Kültürel Mübadele Komisyonu (Fulbright Komisyonu) kuru­larak, iki ülke arasında eğitim ve akademik araştırma sirkü­lasyonunun sağlanması hedeflenmişti. Bu tarihten sonra Tür­kiye’nin sosyo-kültürel hayatı ve tarihi üzerine Amerikalılar tarafından yoğun araştırmaların yapıldığı söylenebilir. Tek parti iktidarının son yıllarında başlayan bu yeni eğilim 1950 sonrası Adnan Menderes hükümetleri döneminde genişleye­rek ve hızlanarak devam etti. 1955 sonrasmda sıfırdan inşa edilen ve bugün Türkiye’nin en prestijli devlet üniversiteleri hâline gelen ODTÜ, KTÜ, Ege ve Atatürk Üniversitelerinin inşasından programına, kampüs düzenlemesinden öğretim elemanı istihdam şartlarına kadar Amerikalılarla ortak çalışıl­dı. 1962’den itibaren Türkiye’nin en prestijli orta mektepleri olan maârif kolejlerinde öğretmenlik yapmak üzere davet edi­len ve büyük ölçüde Amerikan misyoner cemiyetleri tarafın­dan sevk ve idare edilen Amerikan Barış Gönüllüleri’nin Türk toplumuna olan sempatilerini anlamak gerçekten güç!

1950’li yıllardan sonra Cumhuriyet’in ilk dönemlerinin canlı çeviri ve telif ürünlerini görmek mümkün değildir. Her ne kadar Nurettin Topçu, Sâmiha Ayverdi, Erol Güngör, Cahit Okurer, Mahir İz gibi sistemin gayri makbul muhafazakâr eğitim pratisyenleri eğitim dünyasını kıyasıya eleştirerek al­ternatif düşünceler ve dar rotalar önerdilerse de bütün bunlar sınırlı grupları etkileyen bireysel gayretlerden ileri gide­memiştir. Üstelik bu ve benzeri onlarca isim, eğitim alanına bütünlüklü projeler üreten, teoriler geliştiren baştan sona tutarlı bir eğitim sistemi tasarlayan aydınlar da değildi. On­lar için eğitim, dergi ve gazete yazılarında eleştiri malzeme­si olmaktan öte gitmiyordu, örneğin Nurettin Topçu’nun Türkiye’nin Maârif Davası adlı önemli kitabı, bütünlüklü bir eğitim düşüncesi, felsefesi ve sistemi sunmaktan ziyade, gü­nün koşullarına göre bazı eğitim konularındaki eleştirilerden ve tavsiyelerden müteşekkildir. Bu manzara eğitimci olarak zikredilebilen onlarca isim için geçerlidir. Burada üzerinde durulması gereken asıl mesele, birçok kitap adına da yansı­dığı üzere eğitim, bilimsel bir uğraş alanı, rasyonel planlama süreci olmaktan öte duyguların tatminine ve coşkuya dayalı bir dava meselesiydi.

Bu vadide Mümtaz Turhan’ı bir istisna olarak kabul etmek gerekir. Turhan, bu ülkede kadr ü kıymeti bilinmemiş, hak­kıyla anlaşılmamış, tavsiyelerine kulak verilmemiş ender bi­lim adamlarından biridir. Özellikle eğitim alanındaki görüş­leri, projeleri onu benzerlerinden farklı kılmaktadır. 1958’de Garplılaşmanın Neresindeyiz? diye sorarken, Tanzimat’tan beri tutulan yolun yanlışlığına işaret ediyor, Türkiye’ye bilim zihniyetini kavramayı ve bilimsel metodu samimiyetle tatbik etmeyi öneriyordu. Bir sosyal antropolog ve sosyal psikolog olarak Turhan, ilk, orta, lise, üniversite ve lisansüstü eğitimler dahil eğitimin her aşaması için -detayları belirsiz de olsa- pro­jeler önermişti. Onun tavsiyelerine ve görüşlerine ciddi olarak kulak verildiği, eleştirtildiği ya da tashih edildiği söylenemez. Talebesi Erol Güngör’ün sarahatle belirttiği üzere eğer Türki­ye’de “sosyal ilimlerin gerçek anlamda bir efkâr-ı umûmiyesi doğmuş olsaydı”^[3] Turhan’ın görüşleri karşılık bulabilir, en azmdan tenkit edilirdi.

Mustafa Gündüz – Kurum, Kavram ve Zihniyet
Osmanlı’dan Günümüze Eğitimde Dönüşümler,syf:137-145

Bourdieu’ye göre kurumsallaşmış olan her eğitim sistemi, “yapısının ve işleyişinin özgül karakteristiklerini, bir kültürel keyfiyeti yeniden üretme işlevinin yerine getirilmesi için gerekli kurumsal koşulları kuruma özgü araçlarla üretmek ve yeniden üretmek zorunda olmasına borçludur.”196 Eğitim, bu yeniden üretim süreci dâhilinde “ideolojik endoktrinasyon” (ideolojik aşılama/ beyin yıkama) politikalarında etkili bir toplumsal kurum olarak işlev görür.

Bu “zihinlere kazıma görevini de ancak ve ancak olabildiğince homojen ve sürekli bir habitusu kuruma özgü araçlar vasıtasıyla ürettiği ve yeniden ürettiği takdirde yerine getirebilir.” Buna bir örnek olacak şekilde Türkiye’de de milli eğitim sisteminin uzun süredir bu kabil bir işlev gördüğünü söylemek mümkün.

Eğitim, Cumhuriyet’in kuruluşundan bugüne Türk ulus-devleti çarafından oldukça önemsenmiş198ve Cumhuriyet’in kurguladığı insan ideali, eğitimsel süreçlerin kullanımıyla gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Belirlenen insan idealinin umuma dayatılması ise tam da değinildiği üzere belirlenen bir habitusun eğitim sistemiyle yeniden üretilmesi yoluyla kotarılmıştır. Günümüzde de hâlihazırda yürürlükte olan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ikinci maddesinin birinci fıkrası Türkiye’nin yetiştirmeyi arzuladığı “makbul vatandaş” tanımını açık bir şekilde ortaya koyar:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin butün fertlerini, Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlâki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek (Vurgular bendenize ait).

Milli eğitimin birinci genel amacını ifade eden bu maddeden açıkça anlaşılacağı üzere, Türkiye “bütün fertlerini Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Atatürk milliyetçiliğine bağlı”199 vatandaşlar olarak yetiştirmeyi arzular. Çocuğunun “Atatürkçü” olarak yetişmesini istemeyen bir ailenin bu durumda yapabileceği fazla bir şey yoktur. Zira, okul çağına geldiğinde çocuğunu merkezi müfredatın öğretildiği -devlete ya da özel teşebbüse ait- okullardan birine göndermek mecburiyetinde olan ebeveynlerin mezkür duruma müdahil olabilme haklarinı ellerinden alir.

*****

194. Ellul, J. Propaganda. New York: Alfred A. Knoff, 1969.

195. Spring, J. Özgür Eğitim. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 16.

196. Bourdicu, P & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri. Ankara: Heretik, 2015, sh. 87 (vurgu bendenize alt).

197. Bourdicu, RP & Passeron, J. C. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri, sh. 90.

198. Nitekim Cumhuriyet’in kuruluşunun akabinde yapılan ilk reformlardan birisi 1924 yılında eğitim alanındaki “Tevhid-i Tedrisat” reformu olmuştur.

199. “Milk eğitim, şovenist vatanseverliğin, devletin politik ve ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacaktır.” Spring, J. Özgür Eğitim, sh. 18.

——————————————————

Zamanın engin dayanağı içerisinde derinlerde bir yerde bulunan hakikate ulaşabilmeyi mümkün kılabilecek tefekkür, tedebbür ve tefakkuh ameliyelerinin olmadığı bir ortamda teşevvüşün tevellüt edeceği açıktır. İşte eğitim tam da bu teşevvüş ortamında zamanın rayihasını (güzel kokusunu) alabilecek idrakler yetiştirme yerine zamanın gürültüsüne aşina283 zihn-i müşevveş dimağlar yetiştirme rolünü üstlenir. Ez-cümle, zamanın rayihasını alamayan nesle aşinayızdır bugün..

*****

283. “(Beyaz adam zamanın| uğruna dünyanın patırtısını çıkarır. Zamanı böler; her bölümün adı vardır. Saniye, dakika, saat. Büyük ve ağır zaman makineleri vardır. Bunlar ya kulübelerin içinde dururlar ya da en yüksek evlerin çatılarına asılırlar. Avrupa kentlerinde zamanın bir bölümü geçti mi bir uğultu, bir gürültü kaplar ortalığı.” Scheurman, E. Göğü Delen Adam. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 52.

——————————————————

Russ Harriss, günümüzdeki sürekli mutluluğu dayatan bu mekanizmayı “mutluluk tuzağı” diye isimlendirir.* Günümüz bilgelerinden Wilhelm Schmid, bu tuzağa düşmez ve “pozitif olana, mutluluğa dönük ısrarlı çaba”nın insanı tükenmişliğe sürükleyeceğini söyler. Hâlbuki ona göre “kendini mutsuz hissetmek, anlam üzerine düşünmek için, yani vakitlice anlamı sorgulamak için bir vesile olabilir.”*

Miguel de Unamuno da Yaşamın Trajik Duygusu’nda Schmid’e katılır ve kederin de sevinç kadar mutluluğumuzun “önemli” bir parçası olduğu bu kemale ermiş mutluluk yaklaşımını yüceltir. Ona göre ağlamak, yeri geldiğinde “en üstün bilgelik” olarak bile addedilebilir.*

Bourdieu’ye göre televizyon seyrederken, birbirini peşi sıra takip eden ve süratle değişmekte olan görüntüleri seyre dalarken düşünme işlemini gerçekleştirmek pek de mümkün değildir. Aperatif yemek, bir insanda nasıl doyum yerine açlığı yatıştırma hissini tatmin ediyorsa, aperatif düşünmenin de yalnızca derine inmeyen yüzeysel bir malumat sağlayabileceğini ifade eder.

Aynı meseleye Adorno da temas eder. O da “Görüntüler, görünüp kaybolarak, uçucu hâlleriyle yazının etkisine yaklaşırlar; yakalanabilirler ama üzerine düşünülme olanağı sağlamazlar. Gözün satırı takip etmesi gibi görüntüler izlenir ve sayfanın çevrilmesi gibi sahne değişir.”233 diyerek televizyonun düşün(dür)meye çok da uygun olmayan bir yapıya sahip oluşundan bahseder. Televizyon, gerçekten de aktif düşünebilmeyi mümkün kılabilecek bir araçtan daha çok insanı pasifleştiren ve nesnel alıcı konumuna indirgeyen bir alet olarak tebarüz eder.

*****

232. Bourdieu, P Televizyon Üzerine. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 1997, sh. 33 (vurgu yazara ait). Televizyon, Bourdiecu’da aynı zamanda bir “simgesel şiddet aracı” olarak tezahür eder. Egemen sınıf, sözde aydınlar olan fast-thinkerlar aracılığı ile hâkimiyet yarışına girerler ve bu da simgesel şiddeti intaç eder.

233. Zikreden: Kejanlıoğlu, B. Frankfurt Okulu’nun Eleştirel Bir Uğrağı: İletişim ve Medya. İstanbul: Bilim ve Sanat, 2005, sh. 60 (vurgular bendenize ait).

——————————————————

“Kendini eğitmenin kaçınılmaz temeli kendini tanımaktır, bilmektir.” der Carl Jung.’146 Terbiyenin kaçınılmaz temeli olup kendini bilmek, dünya üzerinde hayat bulmuş hemen her medeniyette ve bilgelikte karşılık bulmuş kadim bir düstur. Sokrates’in Delfi tapınağının alnına hakkettiği “Gnothi seauton”. dan, İncil’deki “Know Thyself”e; sûfilerdeki “Men arafe nefse. hu, fegad arafe Rabbehu”dan Nietzsche’deki “Nosce te ipsum”a, kendini arayan Herakleitos’dan “İlim, kendin bilmektir” diyen Yunus’a ve “Sen seni bil, sen seni” diye terennüm eden Hacı Bayram Veli?’den!147 “Erkenne dich selbst” diyen Hegel’e kadar hemen her bilgelik anlayışının temelinde “kendini bilmek” yatar, çünkü Foucault’ya göre “kendini bilmek, ruhunu bilmek”le eş değerdir.148 Gramsci, eleştirel faaliyette bulunabilmek için “kendini bilmek” gerek der!*”149, Tagore ise özgürlük için.150 Kafka aynı hükmü “Kendini olduğun şey yapmak için kendini yok et.”151 şeklinde anlar. Hararıi’ye göre ise bu deyiş insanın kendisiyle ilgili cahil olduğunun bir göstergesidir.152 Mustafa Kutlu da benzer bir şekilde kendini bilmeyi “haddini bilme” olarak anlar.153 Lao Tzu, kendini bilmenin farkındalığı artırdığı görüşündedir.”154

*****

146. Jung, C.G. Kişiliğin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2018, sh. 71. Jung, Anılar, Düşler ve Düşünceler’de de “Kendimi yalnızca içimde olup bitenlerle anlayabilirim.” der. Jung, C.G. Anılar, Düşler ve Düşünceler. İstanbul: Can, 2018, sh. 21.

147. “Bilmek istersen seni, Cân içre ara cânı, Geç cânından bul ânı, Sen seni bil, sen seni.”

148. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 22.

149. Gramsci, A. Aydınlar ve Toplum. İstanbul: Çan Yayınları, 1967.

150. Tagore, R. Gora. İstanbul: Bilge Kültür Sanat, 2012, sh. 83.

151. Kafka, FE. Mavi Oktav Defterleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2002, sh. 40.

152. Harari, N.Y. Hayvanlardan Tanrılara: Sapiens. İstanbul: Kolektif, 2018, sh. 384.

153. Kutlu, M. Dem Bu Demdir. İstanbul: Dergâh, 2016, sh. 36. Foucault da bu minvalde “Kendini bil, “Tanrı olduğunu zannetme? demekti.” notunu düşer. Foucault, M., Gutman, H, Hutton, P Kendini Bilmek, sh. 30.

——————————————————

Malala Yusufzay, Christina Lamb ile birlikte kitaplaştırdığı otobiyografisi Ben, Malala’da babasının eğitime ilişkin bir tespitine yer verir: “Babam eğitim eksikliğinin Pakistan’ın bütün sorunlarının kaynağı olduğuna inanıyormuş. Cehalet, siyasetçilerin insanları kandırmalarına, kötü yöneticilerin yeniden seçilmesine olanak tanıyormuş.”232

Bu tespit, az evvel ele alınan “daha eğitimli olanların daha makul davranabileceği” tezinin bir başka türevidir. Peki, gerçekten de daha eğitimli insanlar burada iddia edildiği üzere kandırılmaya daha az mı meyillidirler? Netflix’te yayınlanan The Great Hack isimli belgeselde Trump’ın başkan seçildiği 2016 ABD seçimleri ile İngiltere’nin Avrupa’dan ayrılma sına ilişkin Brexit oylamasında veri şirketlerinin yardımları aracılığıyla seçmenlerin “seçimlerinin/tercihlerinin” nasıl manipüle edildiği anlatılır.

Tercihlerimizin aslında bizim olmadığı bir sistem içerisinde daha eğitimli olmamızın ne önemi vardır? Ya da, bu durumun kandırılmadan daha masum kalır bir yanı var mrıdır? Belgeselde zikredilen iki ülkenin de bugün eğitim açısından ortalamanın oldukça üstünde yer aldığını göz önünde bulundurarak bilinçliliği ve makuliyeti “salt” eğitimli olma durumu ile ilişkilendirmeyi doğru bulmadığımı tekrardan tebarüz ettirerek bu bahsi kapayayım.

——————————————————

Gatto, kitabında Alexander Inglis’in 1918 yılı
na alt Ortaöğretimin Esasları (Principles of Secondary Education) başlıklı eserine atıfta bulunarak modern eğitimin amaçlarını şöyle sıralar:

Hizaya sokma işlevi: Düşünsel itaati aşılayarak itaat eden muhayyileyi inşa etme.

Bütünleştirme işlevi: Konformist, uyumcu birey oluşturma.

Farklılaştırma işlevi: Toplumda üstlenilen rollere göre farklı alanlarda eğitme.

Seçme işlevi: Darwin’in doğal seçilimine benzer bir şekilde zayıfları eleme.

Hazırlama işlevi: Elit bir grubu geleceğe yönelik hazırlama.97

Gatto, detaylandırmış olduğu bu özgür düşünceyi yok eden eğitim sisteminin amacının hakikati aramak ve eşitliği sağlamak olduğunu söyleyen çağdaş eğitim bilimcilerini de “pedagojinin sahte sofuları” olarak niteler ve bu kişilerin vaazlarıyla mevcut uygulama arasında uçurumlar olduğunu ifade eder. Yazarımız daha da ileri gider ve okulda eğer bir eğitim gerçekleşiyorsa bunun okul sayesinde değil, okula rağmen geliştiğini söyler, zira ona göre okulun gerçek meselesi öğrenmek değil, başarıdır ve bu bir aldatmacadan ve illüzyondan başka bir şey değildir.

*****

96. Gatto.J. T. Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 50.
97. Gatto.J. T Eğitim: Bir Kitle İmha Silahı, sh. 24-25.

——————————————————

Zapping, modern bireyi şimdiki zamanın bir daha tekrarlanmayacak biricikliğini derinlemesine teneffüs ede. bilmeyi ifade eden carpe diem (ânı yaşa) deyimindeki derinlikten kopararak ânın yüzeysel yaşantısına hapseder. Ölü Ozanlar Derneği filminde mağaradaki her toplantının başında kıraat edilen Thoreau’nun deyişinde dikkati celbeden harikulade bir ifade vardır: “Yaşamın iliğini özümsemek!”257 Carpe diem veya İslâmi Doğu’daki karşılığı olan /ibnu’l vakt (vaktin oğlu) deyimi yahut da zamanı bizi öldüren bir mefhum olarak değil de sonsuzluğun bir parçası olarak ele alan Japon estetik anlayışı Wabi-Sabi, esasında yaşamın iliğini özümsemeyi telkin eder.258

Fakat zapping, yaşamın iliğini özümsemeye imkân tanımaz. Her şeyin kısa vadeli, öngörülemez bir biçimde ânında eskitildiği günümüz atık toplumunda sahih zaman anlayışı bir türlü tesis edilemez. Dolayısıyla, homo zappiens, bu atmosfer içerisinde zapping yaptığı oranda homo sapiensten mütemadiyen uzaklaşıverir.

*****

257. “Ormana gittim, çünkü bilinçli yaşamak istiyordum; hayatı tatmak ve yaşamın iliğini özümsemek istiyordum. Yaşam dolu olmayan her şeyi bozguna uğratmak için ve ölüm geldiğinde aslında hiç yaşamamış olduğumu fark etmek için.” (vurgu bendenize âit),

258. İbnu’İ-vakt, ânı derinlemesine deneyimlemeyi ifade ederken bundan daha üst bir idrake tekabül eden ebu’l-vak”te (zamanın babası) ist zamanın akışını deneyimlemek yerine ona hâkim olma, zamana nü fuz etme yerine zaman üzerinde nüfuz kesbedebilme durumu söz konusudur.

——————————————————

Kendini Bilmekten Kendini Bilmezliğe

“En zor şey nedir?” diye sordular. Diyojen, “Kendini bilmek” dedi ve ekledi “zira insan bencilliğinden ötürü kendinde olmayan şeyleri kendine yakıştırır.”

Maximus the Confessor, 69.18

——————————————————

Herakleitos’un 45. fragmanı, iç dünyamızın zenginliğini ve mikrokozmosun makrokozmuos kadar, hatta ondan da engin olabileceğini ne kadar da güzel ifade eder: “Bütün yollarını yürüsen bile ruhun sınırlarına ulaşamazsın, öylesine derindir ruhun /logos’u.” Bkz. Heraklcitos. Fragmanlar. İstanbul: Kabalcı, 2016, 45.fragman (vurgu yazara ait).

Benzer bir şekilde 19. asır âlimlerinden Darkavi’nin şu sözleri de aynı minvaldedir: “Nefs, uçsuz bucaksız bir şeydir; bütünüyle kozmostur. Çünkü onun kopyasıdır. Âlemde bulunan her şey nefste mevcuttur; aynı şekilde nefste bulunan her şey âlemde mevcuttur. Şu hâlde nefsinin efendisi olan, tüm âlemin efendisi olmuştur. Keza nefsinin kölesi olan, tüm âlemin kölesi olmuştur.” ed-Darkavi. Bir Mür şidin Mektupları. İstanbul: İnsan, 1996, sh. 18.

——————————————————

Türkiye’deki okullarda yürütülen ideolojik eğitimin öğrenciler üzerindeki etkileri için Esra Elmas’ın İlkokul Çocuklarında Atatürk Algısı isimli tezine müracaat ederek genel bir izlenim elde edilebileceği kanaatindeyim. İlkokul çocukları üzerinde metafor çalışması yapan Elmas, sonuna doğru şöyle bir değerlendirme yapar:

Atatürk’ün çocukların zihninde nasıl bir yer işgal ettiği ve ne şekilde algılandığı sorusu en özet ifadesiyle Atatürk’ün insan üstü bir varlık şeklinde algılandığını ortaya koyuyor, Bir tarihi şahsiyet olarak Atatürk çocukların metinlerinde adeta bir “başlangıç noktası” olarak tarif ediliyor. Miladi takvim, yani Batı Hıristiyan dünyasında “zaman” nasıl İsa’nın doğumu ile başlıyorsa, çocukların metinlerinden çıkan anlam, Türkiye’deki zamanın da Atatürk’ün doğumu ile başladığını söylüyor. Öyle ki çocukların tarifleri ondan öncesini yok sayıyor; ondan öncesini zaten kötü, karanlık ve anlamsız buluyor. Atatürk her şeye bir anlam katıyor.

Bütün fertleri “Atatürkçü” olarak yetiştirme gayesinin çocukların zihninde yadsınamayacak etkiler uyandırabileceğini tahmin etmek zor olmasa gerek. Lakin durum bu tespitlerle de sınırlı kalmıyor.

*****

200. Elmas, E. Türkiye’de Modernlik Okuması: İlköğretim Çocuklarında Atatürk Algısı. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Bilgi Üniversitesi, (2007), sh. 61.
Adem İnce

——————————————————

Jiddu Krishnamurti, “Öğretmenin tek işlevi bilgi aktarımı; -bugün olduğu gibi- bilgilerin,fikirlerin teorilerin aktarimı ve teorileri, çeşitli görüşleri tartışarak geliştirmek mi? Bir öğretmenin tek görevi bu mu?” sorusunu sorar ve ardından “Eğer bir öğretmenin yegâne uğraşı buysa öyleyse o sadece canlı bir bilgisayardır.” der. Ona göre bir öğretmenin “eylemin insani karmaşasıyJa” ve “iyinin gelişimini esas alan bir yaşam tarzıyla” ilgilenmek gibi çok daha mühim sorumlulukları olmalıdır.”! Bir başka eserinde de eğitimciyi “bilgeliğin, gerçekliğin yolunu gösteren” kişi olarak tanımlar.12

*****

11. Krishnamurti, J. Eğitim Üzerine Mektuplar. İstanbul: Arion, 2010, sh. 45.

12. Krishnamurti, |. Eğitim ve Yaşamın Anlams. İstanbul: Omega, 2012, sh. 85.

——————————————————

Durkheim’ın “organik dayanışma” olarak isimlendirdiği, toplumun uzmanlaşma temelinde örgütlenmesi durumu, esasında hayli çetrefilli bir sorunsala tekabül eder. Nitekim Alfred North Whitehead, eğitimin en büyük problemini çocuklara “ağaçlar üzerinden ormanı tanıtma çabası” olarak görürken tenkit ettiği mesele, tam da bu uzmanlaşma mevzuudur. Whitehead, bu yüzden eğitim dâhilinde kapsamlı bir şekilde “bütün görünümleri içinde yaşam”ı57esas alan bir eğitim tarzından yana tavır alır. Aynı meseleye Entelektüel kitabında temas eden Edward Said de entelektüelin, uzmanlaşmayı profesyonellik olarak addeden günümüz dünyasında bir “amatör” olması gerektiğini ifade ederek entelektüelin çok yönlü/boyutlu’58 olması gereken kişiliğine vurgu yapar.59

Profesyonelleşmenin gittikçe artan baskısı, çağdaş eğitim sistemi ile birlikte her bir çocuğun, alanında uzmanlaşmış bir birey olarak yetişmesini temin ederken esasında makineleşmiş, tek boyutlu insanın imaline de sebebiyet vermiş olur. Bu tek boyutlu, güdük insan tipolojisi, varlıkla bütünlük arz eden dünyanın güzel kokusundan, rayihasından mahrum kalır:

Varlığa daha derin bir bakış atmak her şeyin birbiriyle bağlantılı olduğunu, en ufak şeyin bile dünyanın bütünüyle iletişim içinde olduğunu görmeye yetecektir. Ama acelecilik çağında algıyı derinleştirmeye vakit yoktur. Bütün şeylerin birbirine sokulduğu ve birbiriyle iletişime geçtiği bir mekân sadece Varlığın derinliğinde açılır. İşte varlığın bu himmeti dünyanın gözel bir koku |rayiha) salmasını sağlar.“ 60

——————————————————

İlmin ve fennin en hakiki mürşit olarak addolunduğu bu yeni şerait içerisinde “imam’”ın yerini de “öğretmen” alır. Öğretmen, Cumhuriyet’in, imamın karşısında konumlandırdığı bir tipolojiyi ifade eder. İlkelerin ve normların, Mustafa Kemal’in ifadesiyle “gökten indirildiği zannedilen kitaplardan” değil de “doğrudan doğruya hayattan” elde edildiği bu atmosferde hayattan alınan ilhamlarla oluşturulan normları gelecek nesle aktarma ve bu şekilde gelecek nesli inşa etme görevi öğretmenlere verilmiştir. Makal’ın Bizim Köy’de yeni bir nizam inşa edilirken bu süreci “tukaka ettiği imamlar” yerine “mesihi bir rol yüklediği öğretmenler” üzerinden gerçekleştirmesi, Cumhuriyet’in gerçekleştirmeyi arzu ettiği hedefle örtüşen bir tasavvuru ortaya koyar.1Öğretmenliği bugün kutsal bir meslek2 olarak algılayışımızın temelinde imamın devre dışı bırakılarak öğretmene bahşedilen bu “kutsal görev” yatmaktadır: 3

*****
1.  Hâlbuki Balzac, Köy Hekimi’nde bir hekim eliyle köyü muazzam bir dönüşüme uğratırken, okulda papazı da işe koşarak sosyal dönüşümü toplumsal satha yayar. Öyle zannediyorum ki, Makal’ın Bizim Köy”ünde ve Cumhuriyet’in, ilk yıllarında benimsemiş olduğu politikaların dışlayıcı ve hedef alıcı karakteri, politikaların da olumlu karşılanmayışını netice vermiştir. Bkz. Balzac, H. Köy Hekimi. İstanbul: Tema, 2018.

2/Bu “kutsallık” zamanla toplumun neredeyse tüm tabakalarında kabul görerek dillere pelesenk olmuştur. Misâl: “Öğretmenlik en kutsal meslek değil mi? Hele köy öğretmenliği…” Kutlu, M. Mavi Kuş. İstanbul: Dergâh, 2017, sh. 88.

3. Öğretmenin seküler cumhuriyetin dönüştürücü bir ajanı olarak konumlandırılışına dair bkz. Sayılan, FE. & Yıldız, A. “Historical and
Political Context of Adult Literacy in Turkey.” International Journal of Lifelong Education, (2009), 28(6), 735-749. ve Ünal, L.I. “Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm.” Eğitim, Bilim, Toplum, (2005), 3(11), 4-18.

——————————————————

Kalbin, aklın mutlak egemenliği ile perdelenmesi, “muhayyile”nin (imgelem) de örselenmesine sebep olur. Eğitilerek otomatlaştırılan teknik beşer, içsel zenginliğine erişim imkânından mahrum kaldığı gibi muhayyilesi ile olan irtibatını da kesintiye uğratır.

——————————————————

Özgürlüğün isteklerimizi elde etmek ve arzularımızı tatmin etmekle müsavi tutulduğu kapitalist toplum yapısında özgürlüğün niteliğiyle bağlantılı olarak sorgulanması gereken bir diğer mesele de isteklerimizin ve arzularımızın ne derece bize ait olduğudur.115 Zira, Fernando Pessoa’nın Huzursuzluğun Kitabı’nda değindiği üzere hepimizin “kendi dışımızdaki koşulların tutsağı”17 olduğumuz bir dünyada dışsal faktörler tarafından belirlenen isteklerin icra edilişinin getirmiş olduğu bir özgürlük anlayışından bahsetmek, fazlasıyla ironik olacaktır. 118

*****

115. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış, sh. 115.
116. “Günümüzde insana en çok acı veren, yoksulluk değil, büyük bir çarkın küçük bir dişlisi, bir robot hâline gelmiş olmak ve yaşamının boş ve anlamsız olmasıdır.” Bkz. Fromm, E. Özgürlükten Kaçış. İstanbul: Payel, 1996, sh. 219.

117. Pessoa, E Huzursuzluğun Kitabı. İstanbul: Can, 2017, sh. 61.

118. Jean Jacgues Rousseau, Yalnız Gezerin Düşleri’nde “Özgürlüğün insanın canının istediğini yapması anlamına geldiğine asla inanmadım. Özgürlük, daha ziyade, yapmak istemediğini yapmamaktır.” derken özgürlüğü dışsal etkilere maruz olmama hâli olarak yorumlar. Bkz. Rousseau, J.J. Bir Yalnız Gezerin Düşleri. İstanbul: Bordo Siyah, 2018, sh. 94. Oldukça benzer bir şekilde Emile Durkheim da “Özgür olmak insanın istediğini yapması değildir; insanın kendisinin efendisi olması, sağduyuyla hareket etmeyi ve görevini yerine getirmeyi bilmesi demektir” yorumunu tercih eder. Bkz. Durkheim, E. Montesguieu ve Sosyal Bilimin Gelişimi. İstanbul: Pinhan, 2019, sh. 13. Fromm da Rousseau ve Durkheim’a bu hususta iştirak eden diğer bir düşünürdür: “Özgürlüğü, istediğini yapmak olarak değil, insana kendisi olabilmek sansinin verilmesi olarak anlamak gerek.”Fromm, E.Sahip Olmak ya da Olmak, İstanbul: Arıtan, 2003,s.228

——————————————————

Umumi bilgi birikimi gelişse bile, insanın zihin melekeleri (nörofizyolojisi) gelişmediği için tek tek şahıslar bu bilgilerin hepsini iktisap edemezler. Zira, insanın hafıza gücü gelişmiyor (duyduğunu, gördüğünü, öğrendiğini çabuk unutuyor ve/ya da çarpık hatırlıyor, birbirine karıştırıyor), dikkati gelişmiyor (üniversite öğrencileri bile belli bir konu üzerinde dikkatlerini ancak pek kısa bir süre topluyorlar), akıl yürütme melekemiz de gelişmiyor: Hâlâ Aristo zamanında yapılan safsatalar zamanımız insanında, üstelik üniversite hocalarında da var. Öte yandan, ilimlerin – gelişmesi insanı manen, ahlâken geliştiriyor mu? El-cevap: Hayır. İnsanın nörofizyolojisi gelişmediği için ne neo-cortex gelişiyor ne de duyguların düzenlendiği limbik
sistem. (..) Demek ki gelişen tabiat bilgisi fenne (teknolojiye) dönüşmektedir ama şahısları daha bilge (sapiens) yapamamaktadır.129

*****

129. Baykan, F Zihin Hijyenine Giriş: İnsanın Ahmaklığına Dair, sh. 250-259.

——————————————————

Ev hanımına kıyasla çalışmakta olup da daha fazla tüketebilme fırsatına sahip bir hanım, bugün için daha “özgür” bir özne olarak addedilir. Mesele bununla da kalmaz, metalaşmaya yüz tutmuş kapitalist yaşamın içerisine çekilmeye çalışılan ve nesne olarak addedilen ev hanımı üzerindeki “Çalışmalısın!” baskısı, özgürlük fikriyle harmanlanarak kesintisiz bir şekilde ilmek ilmek işlenir.110

Bu mekanizmanın işleyişinde libidinal süreçlerin hâkim olduğu kapitalist düzeneğin payı azımsanamayacak derecede büyüktür. Dolayısıyla, insanı tüketim toplumunun daimi bir üyesi yapma gayesinin, özgürlüğün muhtevasını da belirlediğini söylemek yanlış olmasa gerektir. Bu durumu Marx, “Özgür rekabette özgür olan bireyler değil, sermayedir.”111 diyerek harikulade ifade eder. Ona göre “Varlıklı olmayanların, paranın baskısı altında, kendilerini ya da emek güçlerini sattıkları bir rejimde özgürlük aldatıcı bir etsaneden başka bir şey değildir.”112

*****

110. Işık Ergüden, Sessizliğin Anarşisi’nde meseleye güzelce temas eder: “Çalışmak… ne yaratıcı ne de şahsi bir edimdir. …çalışma, olmazsa olmaz bir döngü olarak, çalışanın daha çok tükenmesine ve tüketmesine yol açar, böylelikle, sistemin tüm alanlarını besleyen kılcal bir ağ işler kılınmış, genişletilmiş olur. Çalışan, tüketen, tükenen ve eğlenen insanlar -bunları yapamayan, özenen ve arzulayanlarla birlikte- bu ağın simgelerinden çeşitli kimlikler edinir, kurumlarla ve herkesle özdeşliğin, anonim nazların gururuyla (potansiyel ve fiili) birer iktidar odağı olarak dolanırlar ortalıkta. Niceliksel olanın ve hızın tahakkümü altında, maddi ve manevi her şeyi tüketme yetenekleri, onları, hiyerarşinin basamaklarında yükseltirken, insan olarak aşağılar.” Ergüden, I. Sessizliğin Anarşisi. İstanbul: Versus Kitap, 2008, sh. 20.

11. Byung-Chul Han. Psikopolitika, sh. 14.

112.Zikreden: Garaudy, R. Kar! Marx: Entelektüel Bir Biyografi. İstanbul: tol, 2020, sh. 79.

——————————————————

Bu olayın akabinde ustalar, Mimarbaşı’nın bu yaptığı işin hikmetine akıl sır erdiremezler ve Sinan’a “Bu şekilde minare mi düzelir Koca Sinan?” diyerek neden böyle bir şey yaptığını sual ederler. Sinan’ın cevabı şöyledir: “Minare eğri falan değildi. Lakin bu çocuk, kafasındaki minare eğriyken bu caminin güzelliğini göremeyecekti. Sağda solda konuşacak, sonra dedikodular yayılacak ve minarenin adı da eğri minareye çıkacaktı. Belki de bu çocuk ileride vezir, vüzera olup bu minareyi yıktırıp yerine yenisini yaptıracaktı. Ben o urgan ile minareyi değil, çocuğun kafasını/aklını düzelttim.”

Bendeniz de bu kitapla birlikte eğitilmiş insanın nasıl imal edilmekte olduğu11 meselesi üzerinden minareyi düzeltme niyetindeyim.12

——————————————————————-
İnsanlar, sırf isteme ve arzularının bilincinde oldukları için özgür olduklarını düşünürler; ama onları istemeye ve arzulamaya sevk eden nedenleri düşünmez, tasavvur bile edemezler, çünkü bu nedenlerden bihaberdirler. Spinoza, Etika, sh. 120.

Bunlar düşüncelerinizdir sanıyorsunuz ama düşünceleriniz sizin yaşadıklarınız değil,başkalarının yankılarıdır.

*****

Friedrich Nietzsche, Otobiyografik Yazılar ve Notlar, sh. 60.

——————————————————

Bir kitabı bile baştan sona okumaya mecali olmayıp da sosyal medyada “aforizmalar” paylaşan kişilerin sayısı her geçen gün artıyor. Külfetsiz nimet ve zahmetsiz rahmet elde etmek isteyen yeni insan tipi için televizyon önemli bir kaçış aracı olmuş durumda. Bu kaçışla birlikte yoğunlaşıp kitap okuyarak bilgi elde etmenin zahmetinden ziyade pasif seyrediciliğin dayanılmaz hafifliğinin cazibesini tercih eden bir hafifmeşreplik hâkim oluverdi yaşantımıza. Hafifmeşrepliğin ortaya çıkardığı en önemli sorun ise “hafif insan”225 olsa gerektir. Herhangi bir ağırlığı, vakarı, iddiası, gayesi, azim ve iştiyakı olmayan, “seyredilen” (takip edilen, örnek alınan) değil, “seyreden” bir insan tipi.226 Fâil değil, meful; özne değil, nesne.

*****

225. Tam da burada üniversite yıllarımda Eski Türk Edebiyatı dersimize giren, Yahya Kemal’in talebesi olan Enver Okur’un bir gün derste bir öğrencinin Mehmed Âkif’in Safabat’ını “ağır” bulduğunu söylemesi üzerine ona “Evlâdım. Safahat ağır değil, sen hafifsin!” deyişini unutamadığımı zikretmeliyim. Nesil yenilendikçe, bu tür hafifliğin de her alanda arttığını söylemek zor olmasa gerektir.

226. “İnsan seyirci olarak kalırsa muhayyile, bilirsiniz, fazla tesir altında kalır.” diyen Flaubert, seyreden insanın tahayyül edebilme yetisini ve özgünlüğünü yitirebileceğine temas eder. Bkz. Flaubert, G. Madame Bovary. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 199.

——————————————————

Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”11

*****

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

——————————————————

İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanal. larındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

Bununla birlikte, günümüz tekniği, televizyonun oldukça ötesine gidebilecek bir biçimde insanın benliğini hedef alan araçlara da sahiptir. Dijital dünyanın “nimetleri” olan sosyal medya platformları, günümüzdeki kendini beğenmiş öznenin imali sürecinde muharrik bir unsurdur. Öyle ki, bu platformlarda arz-ı endam eyleyen tipolojiyi narsisist olarak nitelendirmek bile güçtür, zira kendi tabii yansımasına âşık olan Narkissos’un aksine bugünkü garabet, yaratmış olduğu imaja aşıktır.

*****

172. Bu düşüş hikâyelerini ulu orta sergilemek, sendeleyen insana hatasından bir şeyler öğrenebilme imkânı tanımamaktır. Oysaki, William Shakespeare, Kısasa Kısas oyununun ikinci perdesinin birinci bölümünde Escalus’a kendi kendine “Bazıları günahla yükselir ve bazıları faziletle/erdemle yere düşer!” (Some rise by sin, and some by virtut fall!) vecizesini söyletirken aslında zâhir olanın aldatıcı olabileceğini ve esas olanın, insanın eyleminin, şahsiyeti üzerindeki inşa edici hususiyeti olduğuna vurgu yapar. Bir insanı erdem yıkabilir, bir başka” sını da günahı ihya edebilir, biz hiçbir zaman kalbe ve akıbete muttali olamayız.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.

——————————————————

Allah’ın “Yeryüzünde bir halife yaratacağım.” beyanı üzerine meleklerin maksada muttali olamayan itirazları neticesinde Allah Âdem’e eşyanın isimlerini öğreterek meleklerden de bu isimleri söylemelerini ister. Onlar söyleyemeyip de akabinde Âdem hepsini ifade edebilince İblis dâhil herkesten Âdem’e secde etmeleri istenir. Burada tabiri caizse bir “şapka çıkarma” durumu söz konusudur. Âdem, eşyaya dair bilgisi, yani eşya ile kurduğu sahih ilişki ile rüchaniyet kazanmıştır, çünkü adlandırma aslında anlamlandırmadır.

Bu anlamda İslâm düşüncesine göre yeryüzünde imar ve imal ederken sürekli olarak keşifler gerçekleştirecek olan insan, bir yandan varlığa yönelik hayretini artırıp anlamı yakalayabiliyor olmanın sürurunu yaşarken diğer taraftan da vermiş olduğu ahdin gereği olarak yeryüzünde temas ettiği şeylere de Âdem’e secde ettirilişin sebebini teşkil eden, varlığa imzasını atabilme yetisiyle anlam katarak Rabbinin isimlerinin enginliğinin idrakine vasıl olup halifeliğini sergileyebilir. Allah”: salt tespih ve takdis eden meleklerden insanı ayıran esas saik tam anlamıyla budur ve meleklerin anlayamadığı, Allah’ın da “Ben sizin bilmediğinizi bilirim.” buyurduğu üzere insanı halife kılmaktan muradı ve maksadı da bu olsa gerektir.

Kısacası, halife olan insan, bu âlemde Allah’ın isimlerinin mükemmelliğini keşfetmeye ve sergilemeye matuf, bir yandan (varlığı) temaşa etmekle, bir yandan da temaşa edilesi işler (varlığa imza atabilme) yapmakla mükelleftir. İnsan bu iki yönlü çabasıyla tabiri caizse dünyaya fırlatılmışlığını aşarak “varoluşun tınılarını” keşfedebilir.

——————————————————

Bu durum, insanın ruhunu parçalı bir yapıya tahavvül ederek onu hayatta anlam merkezli bir yaklaşımla elde edebileceği külfetsiz zevklerden de yoksun bırakır. Nitekim Nuccio Ordine’e göre başarıya odaklanan olumluluk toplumunda insan ulaşmak istediği hedefe kilitlendiğinde zahmet gerektirmeyen gündelik birtakım nimetlerin farkına varamaz olur ve bu şartlar altında “güneşin batışı, gökyüzündeki yıldızlar, bir öpücüğün şefkati, bir bitkinin çiçek açması, bir kelebeğin uçuşu, bir çocuğun gülümseyişi gibi güzellikler keşfedilemez” hâle gelir.!*

——————————————————

Çağdaş eğitim telakkisi ile birlikte yüzüne takılan ve zamanla suretinden siretine sirayet ederek onu kendine yabancılaştıran muasır maskelerin hakikatini idrak edebilmek için varlıkla yitirdiği teması tekrar tesis ederek ve rekabet merkezli dünyada bir nesneye indirgenen insanı da tekrar bir ayna addederek, hâsılı, tefessüh etmiş ilişkilerinin tamamını sahih bir zemin üzerinde tamir ederek üzerine basılan beşer damgasından kurtulabilen bir insan, çağdaş eğitim mantalitesinin, şahsiyetinde açmış olduğu derin ve onulmaz yaraları kapayabilir ve şahsiyetini tekâmül ettirme yoluna revan olabilir.

Bu minvalde yolda olmanın, varamamanın/olamamanın ve beşeri zayıflığın, insanı kendini sürekli inkişaf ettirmesi gereken bir hâlet-i ruhiyeye sevk ederek gayretini daim etmesi ve bu bitimsiz olması beklenen gayretin de onu hayretlere sevk etmesi, gündelik, ihtiyaca dayalı düşünmeden sıyrılarak seyr içinde seyre dalabilecek tefekkür ve teemmüle sahip bir bilincin inşası için zaruridir. Bu anlamda varmaya değil de yolda olmaya, olmaya değil de olgunlaşmaya talip olmanın karşısına çıkaracağı zorluklara karşı da Don Kişotvari bir edayla mücadele edebilmek adına muasır teknik uygarlığın etkisizleştirdiği ruhun mümbit gücünün yeniden keşfedilebilmesi ve bunun için de insanın kendini bilme yolunda derinlik kesbetmesi elzemdir. İnsanın kendi cevherini keşfetmesi, onu teknik beşer derekesinden insan mertebesine yüceltecek ve tam da bu zeminde eğitim mefhumu hak ettiği değeri geri kazanacaktır.

Sözlerimi kadim bilginlerin epistemolojik tasavvurlarıni izhar eden o harikulade deyişle, “Yine de her şeyin en doğrusunu yalnizca Allah bilir.” diyerek hitama erdiriyorum.

——————————————————

İçinde yaşadığımız çağdaş uygarlık, tıpkı bir villain gibi insanın içinde yer edinen olumsuz eğilimleri teşvik ettiği gibi aynı zamanda onları teşhir eden araçlara da sahiptir. Söz gelimi televizyon, çoğu kez yaralarımızın ulu orta gösterime sokulduğu bir sahne olarak tebarüz eder. Bu sahnede insanın düşüş hikâyelerine rast gelmek172, öğretici olmaktan daha çok toplumsal yapıyı yozlaştıran, kötülüğü sıradanlaştıran ve yaraları çoğaltan birçok olumsuzluğu ihtiva eder. Erlend Loe, bu sebepten “Benim için televizyon izlemek, insanları neden sevmediğim konusunda bir kaynak kitap okumak gibi. Televizyon içimizdeki bütün iğrençliklerin özü.”173 der.

Bu tespite hak vermek için televizyon kanallarındaki gündüz programlarına bakmak yeterlidir. Dahası, insanın bencilliğini, hodkâm yönünü sürekli olarak kaşıyan -Yemekteyiz, Güven Bana ve Masterchef gibi-yarışma programları da rekabet merkezli günümüz başarı toplumunda sadece kendini düşünen menfaatçi insanın zaferini alttan alta ve mahirane yüceltir.

Bununla birlikte, günümüz tekniği, televizyonun oldukça ötesine gidebilecek bir biçimde insanın benliğini hedef alan araçlara da sahiptir. Dijital dünyanın “nimetleri” olan sosyal medya platformları, günümüzdeki kendini beğenmiş öznenin imali sürecinde muharrik bir unsurdur. Öyle ki, bu platformlarda arz-ı endam eyleyen tipolojiyi narsisist olarak nitelendirmek bile güçtür, zira kendi tabii yansımasına âşık olan Narkissos’un aksine bugünkü garabet, yaratmış olduğu imaja aşıktır.

****

172. Bu düşüş hikâyelerini ulu orta sergilemek, sendeleyen insana hatasından bir şeyler öğrenebilme imkânı tanımamaktır. Oysaki, William Shakespeare, Kısasa Kısas oyununun ikinci perdesinin birinci bölümünde Escalus’a kendi kendine “Bazıları günahla yükselir ve bazıları faziletle/erdemle yere düşer!” (Some rise by sin, and some by virtut fall!) vecizesini söyletirken aslında zâhir olanın aldatıcı olabileceğini ve esas olanın, insanın eyleminin, şahsiyeti üzerindeki inşa edici hususiyeti olduğuna vurgu yapar. Bir insanı erdem yıkabilir, bir başka” sını da günahı ihya edebilir, biz hiçbir zaman kalbe ve akıbete muttali olamayız.

173. Loe, E. Doppler. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, 2019, sh. 52.

——————————————————

Allah’ın “Yeryüzünde bir halife yaratacağım.” beyanı üzerine meleklerin maksada muttali olamayan itirazları neticesinde Allah Âdem’e eşyanın isimlerini öğreterek meleklerden de bu isimleri söylemelerini ister. Onlar söyleyemeyip de akabinde Âdem hepsini ifade edebilince İblis dâhil herkesten Âdem’e secde etmeleri istenir. Burada tabiri caizse bir “şapka çıkarma” durumu söz konusudur. Âdem, eşyaya dair bilgisi, yani eşya ile kurduğu sahih ilişki ile rüchaniyet kazanmıştır, çünkü adlandırma aslında anlamlandırmadır.

Bu anlamda İslâm düşüncesine göre yeryüzünde imar ve imal ederken sürekli olarak keşifler gerçekleştirecek olan insan, bir yandan varlığa yönelik hayretini artırıp anlamı yakalayabiliyor olmanın sürurunu yaşarken diğer taraftan da vermiş olduğu ahdin gereği olarak yeryüzünde temas ettiği şeylere de Âdem’e secde ettirilişin sebebini teşkil eden, varlığa imzasını atabilme yetisiyle anlam katarak Rabbinin isimlerinin enginliğinin idrakine vasıl olup halifeliğini sergileyebilir. Allah”: salt tespih ve takdis eden meleklerden insanı ayıran esas saik tam anlamıyla budur ve meleklerin anlayamadığı, Allah’ın da “Ben sizin bilmediğinizi bilirim.” buyurduğu üzere insanı halife kılmaktan muradı ve maksadı da bu olsa gerektir.

Kısacası, halife olan insan, bu âlemde Allah’ın isimlerinin mükemmelliğini keşfetmeye ve sergilemeye matuf, bir yandan (varlığı) temaşa etmekle, bir yandan da temaşa edilesi işler (varlığa imza atabilme) yapmakla mükelleftir. İnsan bu iki yönlü çabasıyla tabiri caizse dünyaya fırlatılmışlığını aşarak “varoluşun tınılarını” keşfedebilir.

——————————————————

Seyreden/bakan insanın mevcudiyeti, otomatikman bakımayı/seyredilmeyi arzulayan insanı da peydahlar ve böyle bir ortamda insan, hususiyle internette ve sosyal medyada -Fouca. ult’un günah ma pratiklerini hatırlatır bir şekilde mahremiyetini hiçe sayarak kendisi hakkında birçok özel bilgiyi teşhir eden bir kitlenin parçası hâline gelir215 ya da Conrad’ın tabiriyle “aleniyetle cilveleşen”216 bir hâlet-i ruhiyeye bürünür.

Kötülüğün Şeffaflığı’nda bu görünmeyi arzulayan insan için “Her kişi kendi görünümünü arıyor.” der Baudrillard ve şöyle devam eder, “Kendi varoluşunu ileri sürmek artık olanaklı olmadığından ne var olmayı ne de bakılıyor olmayı dert etmeksizin boy göstermekten başka yapılacak bir şey kalmıyor geriye. Varım, buradayım değil; görülüyorum, bir imajım; bak bana, bak! Narsisizm bile değil bu; sığ bir dışa dönüklük, herkesin kendi görünüşünün217 menajeri hâline geldiği bir tür reklamcı saflığı.”218

*****

214. “Non vidi, ergo non est! / Görmüyorum, öyleyse yok!” Sartori, G, Görmenin İktidarı: Homo Videns, sh. 70

215. “Bireysellik, kendini beğenmişlikten ortaya çıkar; öyle ya izleyiciye gereksinim duyarız, izlenmeye. Kendini beğenmiş kişi yalnızca kendisiyle değil kendi dışındaki başka insanlarla da ilgilenir, baktığını gören keskin bir insan doğası gözlemcisidir. Kötülük herkeste aynı olduğu içindir ki gözümü dikip baktığım kişi de dönüp bana bakar; yani o da benden kendisine bakmamı, kendisini izlememi istiyordur. Benim meraklılığım onun utançsızlığıdır.” Weininger. O. Söz Kalıntıları. İstanbul: Profil Kitap, 2014, sh. 98 (vurgular yazara ait).

216. Conrad, P Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları, sh. 105.

217. Debord, görüntüyü “bir imaja dönüşecek kadar birikmiş sermaye” olarak tanımlar. Bkz. Debord, G. Gösteri Toplumu. İstanbul: Ayrıntı, 2019, sh. 34. ““Düşünüyorum, öyleyse varım’ın güncellenmiş versiyonu, yani *Görü

218.Düşüyorum, öyleyse varım”, ne kadar çok insan beni görürse, o kadar var olurum ilkesi öğretiliyor.” Bauman, Z. & Donskis, L. Ahlaki Körlük. İstanbul: Ayrıntı, 2020, sh. 40. Bu demode ifadenin posf-kartezyen versiyonu, “varım, görülmeliyim”dir.

——————————————————

Bu da bedenin özne kılındığı biyopolitik süreçlerin ve iktidarın gönüllü bir parçası olma sonucunu ortaya çıkarır. Böylece davranışlara çeki düzen verilmesi ve iş hayatı içerisinde etkin olunması, sermayenin görmek istediği insanın, yani daha fazla tüketmek için daha çok çalışmak zorunda olan animal laboransın inşası ile sonuçlanmış olur.

Bu düşünce içerisinde borç, iktidarın, insanın zamanını yapılandırdığı/tanzim ettiği bir araç olarak işlev görür.132 Dolayısıyİa, sermayenin insana daha fazla tüketebilmesi için “bahşetmiş” olduğu borç, esasında -fark edilmese de tüketicinin belki de en kıymetli varlığının, zamanının sermaye/iktidar sahipleri tarafından satın alınışını netice verir.

*****

131. Lazzarato, M. Borçlandırılmış İnsanın İmali. İstanbul: Açılım, 2014.

132. İnsanın zamanı tanzim edilmelidir, çünkü edilmediği takdirde Adorno’nun Minima Moralia’da ifade etmiş olduğu “Burjuvazi hoşgörülüdür oysa: İnsanları oldukları gibi sever, çünkü onların olabileceklerinden nefret etmektedir” sözünde ifade ettiği üzere zamanı tanzim edilmeyen insanlar, burjuvazinin hiç de hoşuna gitmeyecek davranışlar sergileme potansiyelinde olacaklardır. Bkz. Adorno, T.W Minima Moralia. İstanbul: Metis, 2017, sh. 27.

——————————————————

Paul Lafargue, “Çağımızın çalışma yüzyılı olduğu söyleniyor; gerçek şu ki acının, sefaletin ve bozulmuşluğun yüzyılıdır.”276 derken vita activayı, yani hareketli/aktif yaşamı mutlaklaştırmış olan çağdaş beşerin dramına temas eder. Sağlıksız barınaklarda277 ikamet eden, gündelik hayatın keşmekeşliğinde harap olan, yaşamını salt çalışma üzerine bina eden çağdaş teknik beşer, aktif yaşamından geri kalan vaktini de ertesi gün tekrar aktif olabilmek için bir “mola” olarak değerlendirir. Mezkür zaman kullanımı, dinlenmenin yerine molayı ikame eder, zira performans toplumunda dinlenme, uzak durulması gereken bir eylemsizlik hâli olarak etiketlenir.

*****
276. Lafargue, P Tembellik Hakk:. İstanbul: Alfa, 2015, sh. 25.

277. Merhum Turgut Cansever’in barınak ve mesken ayrımına atıf yapıyorum. Günümüz evleri, içinde sükünet bulabileceğimiz meskenden oldukça uzak olan ve yalnızca barınmaya yarayan “barınağa” tekabül eder.

——————————————————

Mustafa Kemal’in mistik bir karaktere* dönüştürülerek akabınde bu karakterin devlet eğitimi vasıtasıyla umuma benimsetilmesi Fikret Başkaya’ya göre bilinçli bir politikaya tekabül eder: “İnsanüstü kurtarıcı, yoktan varedici, imkânsızı başaran ulu önder mitiyle amaçlanan, insanlara şunu söyletmekti: O olmasaydı biz de olmazdık… Varlığımızı ona borçluyuz… Bu ülkede okula gidip de bu anlayışa sahip olmadan mezun olana rastlamak mümkün mü?”293

Bu noktada tam anlamıyla dinde karşılığını bulan “Tanrı’ya karşı borçlu olma” fikri, seküler bir zemin üzerinde şahıs kültü vasıtasıyla inşa edilmeye çalışılır. Bu minval. de yurttaşlık tanımı da borçluluk fikri üzerine bina edilerek her yurttaştan borcuna sadık kalması beklenir. Bu beklentiyi bir ideolog şöyle ifade eder:
“Bugün ona küfür edenler de dâhil, herkes yaşamını ona borçludur. Çünkü Atatürk olmasaydı bugün onların ne anneleri, ne de babaları olacaktı. Yunanlılar dedelerini ve ninelerini öldürmüş olacaktı. Ya da zorla Hıristiyan yapacaklardı. Belki de bugün adları Aleko, Nicos, Eleni, Marya olacaktar. Bunları düşünmek lazım.”2*

Elmas’ın tezindeki bulgular bu beklentinin çocuklar nezdinde arzu edildiği hâliyle yüksek oranda gerçekleştiğini çok açık bir şekilde ortaya koyar.

İdeolojik endoktrinasyonun çocukların nezih zihinlerinde meydana getirmiş olduğu infial, devlet insanının imali sürecinde körpe zihinlerin nasıl berhava edildiğini açık bir şekilde gösterir. Böyle bir ortamda “aklı hür, fikri hür ve vicdanı hür nesiller yetiştirmek”, hamasi bir söylemden öteye gidemez.” Aksine, kişisel kült üzerine bina edilmiş olan bir ideolojinin çocukların zihinlerini iğdiş eden hususiyeti, ferdin zihin dünyasını tarumar eden bir duruma tekabül eder. Mezkür zeminde alınan eğitimin, ancak ve ancak tefessüh etmiş bir dimağı netice vermesi kaçınılmazdır.

——————————————————

Müfredatın ve tüm eğitim içeriğinin piramidin tepesindeki varlıklı gruplar tarafından belirlendiği bir toplumda, eğitimin, sosyo-ekonomik adaletsizliği ve gittikçe artan sınıfsal eşitsizliği bertaraf edebilecek sihirli bir iksire sahip olmadığı açıktır.291 Bunun temel sebebini “okul” olarak gören Ivan Illich’e göre “daha fakir çocuklar, gelişim ve eğitim amacıyla okula bağımlı kaldıkları sürece, genellikle diğerlerinden geri kalacaklardır.”292 Bu yüzden bir toplumun adaleti ona göre okullar vasıtasıyla tatbik edilen eğitimle asla sağlanamaz.293

Slee’ye göre de eğitim vasıtasıyla vuku bulan varsılın ve yoksulun yeniden üretimi, bu iki sınıfsal yapının mevcudiyetini normalleştiren bir tür “müşterek umursamazlık/kayıtsızlık” (collective indifference) durumunu ortaya çıkarmaktadır: “Dışlanmışlara (yoksullar) karşı müşterek ilgisizlik, okullarda faaliyet gösterir ve okullar tarafından sürdürülür,”294

******

291.Sosyo-ekonomik olarak farklı arka planlardan/sosyal çevrelerden gelen çocuklar okulda farklı başarılar sergilerler, zira gelmiş oldukları arka plana bağlı olarak gerçekte aynı eğitimi almış olmazlar. Lamb, S. Ball, K. Curriculum and Careers: the education and labour market conseguences Of Year 12 subject choice. (LSAY Research Repott 12). Australian Council for Educational Research, 1999.

292. “Şu açık bir şekilde ortaya konulmalıdır: Bir çocuk, eşit nitelikte okul eğitimi hakkına sahip olmakla zengin bir çocuğun konumunu nadiren elde edebilir. Aynı okula, aynı yaşta başlasalar bile fakir çocuklar, orta sınıf çocuklar için pekâlâ mümkün olan eğitim olanaklarının çoğundan mahrumdurlar. Bu avantajlar evdeki sohbetlerden ve kitaplardan, çocuğun hoşlanacağı tatil gezilerine ve hem okulda hem de okul dışında yer alabileceği farklı ilgi alanlarına dek uzanmaktadır. (..) Fakirlerin iddia edilen dengesizlikleri gidermek için sertifika almaya değil, öğrenme edimlerini gerçekleştirmelerini mümkün kilacak yardımlara ihtiyaçları vardır.” Bkz. Illich, 1. Okulsuz Toplum, İstanbul: Şule, 2013, sh. 14. 3, İllich, 1. Şen/ikli Toplum. İstanbul: Ayrıntı, 2015, sh. 61.

294. Slee, R. “How do we make inclusive education happen when exclusion isa political predisposition?” İnternational Journal of Inclusive Education, 2013), 17(8), 895-907, sh. 902.

——————————————————

“Özellikle yirminci yüzyılın sonlarında ortaya çıkan birçok yeni meslek -radyo televizyoncular, profesyonel akademisyenler, bilgisayar analistleri, spor ve medya alanında uzmanlaşmış hukukçular, işletme danışmanları, siyasa uzmanları, hükümet danışmanları, özel pazarlar hakkında raporlar hazırlayanlar, hatta bütün bir modern kitle gazeteciliğinin kendisi, Gramsci”nin bakış açısını haklı çıkarmıştır.29

Ez-cümle, yukarıda detaylandırılan bu mekanizma içerisinde Gramsci’ye göre eğitim (zorunlu temel eğitimden üniversiteye), kapitalist toplumlarda devleti ve maddi üretim araçlarını elinde bulunduran gruplar ile toplumdaki karşıt grupların hegemonya mücadelesinin sahne alanlarından birisi olarak tebarüz eder. Gramsci’nin “sivil toplum” dediği geniş faaliyet zemininde eğitim ön plana çıkan toplumsal kurumların en başında gelir.

*****

29. Said, E. Entelektüel: Sürgün, Marjinal, Yabancı. İstanbul: Ayrıntı 2018, sh. 26.

——————————————————

Bourdieu’ye göre toplumda simgesel iktidarın bir parçası olan simgesel şiddet araçları mevcuttur ve okul bu araçların en kayda değerlerinden biridir, zira okul sayesinde (yaşam tarzının ihtiva ettiği) spesifik bir kültürel sermaye, toplumda hâkim pozisyonu elde eder. Okul/eğitim, hâkim pozisyona sahip olan kültürel sermayeye sahip elit sınıfı, bu sermayeye sahip olmayanlardan ayırt etme işlevini üstlenir. Eğitim, bu ayrımı en başından en sonuna kadar devam ettiren bir aygıt olarak tezahür eder. Eğitim sürecinde öğretilecek olan (egemen sınıfa ait) kültürel sermayenin muhtevası, okula yeni başlayan öğrencilerin belirli (seviyede) bir kültürel sermayeye/donanıma sahip olarak okula geldikleri fikri üzerine bina edilmiştir.

Böylelikle (egemen) kültürel sermayeye sahip olmayan çocuklar, sahip olan akranlarına göre eğitimlerine 1-0 mağlup olarak başlarlar. Bu ortamda okulun dayattığı babitus ile öğrencilerin babitusu arasındaki fark ne kadar fazlaysa öğrencilerin akademik anlamda başarısız olma ihtimali de o kadar fazladır. Hâkim sınıftan gelen çocuklar ise okulda kendi kültürel sermayeleri öğretildiğinden ve “eğitim dilini kullanma kabiliyetine64 sahip olduklarından 1-0 galip bir şekilde eğitim hayatlarına başlarlar. Dolayısıyla “geldikleri çevreye borçlu oldukları tüm bir öz yatkınlıklar ve ön malumatlar bütünü tarafından birbirinden ayrılan öğrenciler, âlimane kültürün edinilmesinde sadece biçimsel açıdan eşittirler.”65

*****

64. Jourdain, A, & Naulin, S. Pierre Bowrdieu’nün Kuramı ve Sosyolojik Kullanımları. İstanbul: İletişim, 2020, sh. 53.

65. Bourdieu, P & Passeron, J.C. Varisler: Öğrenciler ve Kültür. İstanbul: Heretik, 2014, sh. 40 (vurgular yazara ait)

——————————————————

Bir an için insanın günümüz dünyasında gerçekten bu dünya için ne anlam ifade ettiği sorusu üzerine biraz düşünelim. Wachowski Kardeşlerin doksanlı yılların sonundaki meşhur yapımları olan Matrix üçlemesinin ilk filminin bir sahnesinde Ajan Smith, ruhsuz bir binanın son katında bir sandalyeye bağlı olan Morpheus’un zihin dünyasına erişmeye çalışırken insanın dünyadaki rolü üzerine Morpheus’un kulağına şunları fısıldar:

Bu gezegendeki her memeli, içgüdüsel olarak kendilerini çevreleyen ortamla doğal bir denge oluştururlar. Ama siz insanlar bunu yapmıyorsunuz. Siz belirli bir alana yerleşip çoğalıyorsunuz, sonunda bütün doğal kaynaklar yok olana kadar buna devam ediyorsunuz. Hayatta kalmak için yapabileceğiniz tek şey olaraksa başka bir alana yayılmak kalıyor. Bu gezegende aynı yöntemi kullanan bir başka organizma daha var. Ne olduğunu biliyor musun? Virüs… İnsan türü bir hastalık, bu gezegende bir kansersiniz, bir tür salgın…

Ekolojik tahribat hususunda bugün gelinen noktada insanın, bu repliklerdeki tespitleri haksız çıkardığı iddia edilebilir mi?

——————————————————

Okul Yaratıcılığı Öldürür isimli TED konuşmasında Robinson, okulun, yaratıcılığın temelini teşkil eden “hata yapabilme” yetisini tu kaka ettiği anlayış çarpıklığına şöyle temas eder:

Bildiğimiz şu ki, eğer yanlış yapmaya hazırlıklı değilseniz, hiçbir zaman orijinal bir şey bulamazsınız. Ve zamanla yetişkin olduklarında, çoğu çocuk bu kapasitesini yitiriyor. Yanlış yapmaktan korkar hâle geliyorlar. Hataları damgalıyoruz. Ve mevcut ulusal eğitim sistemlerimizde de bir çocuğun yapabileceği en kötü şey “hatalar”dır. Ve sonuç şu ki insanları yaratıcı kapasitelerinin dışına yönelik eğitiyoruz. Picasso bir keresinde, bütün çocukların sanatçı olarak doğduklarını söylemişti. Problem, büyüdüğümüzde de sanatçı olarak kalabilmekte. Şuna yürekten inanıyorum: Bizler yaratıcılık özelliğimize yönelik değil, aksi yönde büyü. yoruz. Ya da daha doğrusu, ondan uzaklaştırılacak şekilde eğitiliyoruz. Peki, niye bu, bu şekilde oluyor?89

******

89. Robinson, K. “Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor!” (TED Konuşması| Erişim:https://www.ted.com/…anscript?language=tr

——————————————————

Tüketme kapasitelerini artırmak için, tüketicilere hiçbir zaman soluklanma fırsatı tanınmamalıdır. Onların dur durak bilmeksizin uyanık ve teyakkuz hâlinde tutulmaları, daima yeni ayartmalara maruz bırakılmaları ve böylelikle asla yatışmayan bir heyecanlılık hâlinde ve de, aslında, sürekli bir kuşku ve memnuniyetsizlik hâlinde kalmaları gerekir. Dikkatlerini başka yöne çeken yemlerin, bir yandan memnuniyetsizlikten kurtulma yolu vaat ederken, kuşkuyu da onaylaması gerekir.”11

*****

11. Bauman, Z. Küreselleşme Toplumsal Sonuçları. İstanbul: Ayrıntı, 2017, sh. 103.

——————————————————

Kültürel sermayeyi zihnimizde biraz daha somutlaştırabilmek için bir örnek üzerinden meseleyi izah etmeye çalışayım: Taşradan gelip okula başlayan bir öğrenciyi düşünelim. Taşra kültüründe doğmuş ve o kültürü teneffüs ederek büyümüş. Bağlama, davul ve kaval gibi enstrümanlar görmüş; halay, horon ve benzeri yerel folklorik dansları biliyor. Okula başlıyor ve ardından gitar, piyano, keman, opera ve bale gibi müziksel kavramlarla karşı karşıya geliyor.

Buna karşın, içinde büyümüş olduğu kültürel unsurlar müfredatta mevcut değil, çünkü okuldaki müfredat ile öğretilmek istenen kültürel sermaye, egemen sınıfın zevklerini ve tercihlerini yansıtıyor. Zamanla ne mi oluyor? Egemen sınıfın kültürel sermayesini öğrenerek büyüyen çocuk, zamanla bu sermaye içerisindeki kültürel değerlere hayran kaliyor ve kendi zevk ve beğenilerini değersizleştiriyor.68

Mesela çocuğunu halay kursuna değil de bale kursuna göndermeyi bir “yüksek kültür öğesi” olarak algılamaya, gönderen aileyi de “yüksek kültür sahibi” ve “çağdaş” bir aile olarak görmeye başlıyor. Hayranlıkla başlayan süreç, yerini zamanla imrenmeye ve öykünmeye devrediyor.

Bourdieu, hususiyle, egemen sınıfın altında ve işçi sınıfının üstünde yer alan, genelde orta sınıf diye tanımladığımız, düşünürümüzün ise küçük burjuvazi diye isimlendirdiği sınıfta hâkim olan temel dürtülerin “gerginlik” (dension) ve “özentilik” (preten sion) olduğundan söz eder.

*****

67. Galtung, J. “Violence, Peace, and Peace Research.” Joumal of Peact Research, (1969), 6(3), 167-191, sh. 168.

68. Wells, A.S. ve Serna, 1. “The politics of culture: understanding local political resistance to detracking in racially mixed schools.” Harva
Educational Review, (1997), 66(1), 93-119.

——————————————————

Bourdieu’den mülhem fast knowledge olarak da nitelendirebileceğimiz malumat, hızını şeffaflığına borçludur. Enformasyon, bu anlamda Han’ın değindiği üzere “pornografik” bir hüviyete sahiptir.260 Transparan bir vaziyette kendini dolayımsız bir biçimde sergilemesi, aleniliği ve değersizliği netice verir. “Enformasyon, doğası gereği, anlamayı sağlamaz. …Kavramları bir araya yığmak, onları anlamak için yeterli değildir.”261 Aşkınlığın ve derinliğin yüzeyselliğe indirgendiği bu ortamda hafifmeşreplik yüceltilir.

*****

260. Byung-Chul Han. Şeffaflık Toplumu. İstanbul: Metis, 2019.

261. Sartori, G. Görmenin İktidarı: Homo Videns. İstanbul: Kara Kutu, 2006, sh. 62.

——————————————————

Bir maske, maske olmaktan çıktığında, onu nasıl çıkarırım? Benim, en az kendim kadar bir parçam olduğunda?1

Sonda söyleyeceğimi başta ifade edeyim: Amazon yapımı Mr. Robot dizisinin ana karakteri Elliot’ın yukarıdaki repliği, bugünkü eğitim anlayışımızın mahiyetini özetleyen türdendir, zira çağdaş eğitim dâhilinde insanın kendine yabancılaşmasının boyutları öyle raddelere varır ki insan, yüzüne takılan maskeyi zamanla yüzü addeder olur. İnsanın içinde bulunduğu bu acıklı durumu

Nietzsche, Zerdüşt’üne “Ey günümüz insanı! Kendi suratınızdan başka maske takmaya ne hacet! Sizi bu hâlinizle kimtanıyabilir?”3 diye terennüm ettirmişti.

Han da benzer bir şekilde neoliberalizm ile birlikte insanın ruhi hastalıklarının artış gösterdiği kanaatindedir. Depresyon, tükenmişlik sendromu ve -bedenselleştirme savunma mekanizmasını harekete geçiren ve birçok hastalığın müsebbibi olan- stres gibi ruhsal hastalıkların/anormalliklerin gittikçe belirginleşmesinin en önemli nedeni, neoliberalizmin ruhu hedef alıyor oluşudur. Bedenle birlikte ruhu hedef alan neoliberal pratikler, ruhun, sonu olmayan tüketim çarkının dişlileri arasında tükenmesine sebep olur; zira arzuyu harekete geçiren libidinal faaliyetlerin hâkim olduğu neoliberal ayartıcılar, ruhun, daha fazla tüketme itkisini hedef alan rekabet duygusu karşısında yaralanmasına ve yenik düşmesine sebep olurlar.“ 351Bu bağlamda ruhun yara almasının en büyük sebebi “Daha fazla performans sergileyebilir miyim?” sualinin cevabının içerdiği muamma ve bu endişenin ruhu kor gibi yakan belirsizliğidir.

*****

51. Marcuse, “Tüketici ekonomisi ve şirket kapitalizminin politikası insanı meta biçimine saldırganca ve libidinal olarak bağlayan ikinci bir insan doğası yarattılar. Sahip olma, tüketme, küçük aletleri, aygıtları, araçları, makineleri kullanma ve sürekli yenileme ihtiyacı halka sunulmuş ve kabul ettirilmiştir; çünkü bu malları kendini yok etmek pahasına bile olsa kullanmak, “biyolojik? (arzuların doyurulmadıklarında organizmanın fonksiyonlarında anormalliklere neden olabilecek) bir ihtiyaç hâline gelmiştir.” der. Bkz. Marcuse, H. Özgürlük Üzerine Bir Deneme. İstanbul: Ayrıntı, 2013, sh. 20.
——————————————————

Peter Conrad, Mitomani’de Batı’da yaygın bir temayül olan evcil hayvan besleme alışkanlığını ve evcil hayvanların insanın en iyi dostu olarak görülüşünü aslında insanın insana karşı duyduğu hoşnutsuzluğun ve sevgisizliğin bir neticesi olarak yorumlar. (Bkz. Conrad, R Mitomani: Apple’dan IŞİD’e Günümüzün Masalları. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları, 2019, sh. 123.)

——————————————————

Kavramlar değer yüklüdür ve arkalarında kocaman bir dün. ya vardır. Kavramlara sırt çevirmek esasında değerlerden vazgeçiştir. Cumhuriyet, elindeki tüm imkânları kullanarak bu değişim ve dönüşüm sevdasıyla büyümüştür. Cumhuriyet, “maarif” kavramının yerine “eğitim”i getirmekle bilgelik, hüner, seziş, ilham, manevi ve ruhi değer dünyasından davranış ölçekli bir dünyaya hapis olunmuştur.135

*****

135.(2), 107-110, sh. 109 (Mustafa Gündüz’ün Maariften Eğitime kitabının değerlendirmesi).

——————————————————

Carl Jung, Kırmızı Kıtap’ta akla dayalı bilginliğin insan için başlı başına yeterli olamayacağını ifade ettikten sonra “Yürekte daha derin bir içgörü veren bir bilgi bulunur.” der ve kalbin bilgisinin “kitaplardan ve öğretmenlerden öğrenilemeyeceği”ne, yani dışarıda bulunamayacağına, ancak ve ancak bir tohum gibi insanın içinden büyüyebileceğine dikkat çekerek akleden kalbin önemini vurgular.” 77

William Stoddart ise akleden kalbi, “aklın billurlaşması” olarak ele alır. Ona göre “kalbi bilgi” (irfan) içimizde yer edindikçe akıl da berraklaşır.” 78

——————————————————

305. Heidegger bu mensubiyeti harikulade ifade eder: “İnsan, Varlık’ın aşkın çocuğudur. O’na tâbidir. O’nun seslenişinin yankılandığı bir şahikadır. Varlık, onunla tamlanır ve kendini açığa çıkarır. İnsan bu yankıya |çağrıya| cevap vererek yeryüzünü planlarıyla haksız yere değiştirmeye çalışmayı terk ederse sonunda aşkın mutluluğu (tamlığı) yakalar.” Aynı şekilde İbn Arabi’de de benzer bir yoruma rastlarız: “İnsan, âlemin direğidir. Varlığın göz bebeğidir. Mahzâ, varoluşun aynıdır (özü”’dür). Bir yüzüğün kaş taşı gibi, yâhut bir köprünün kilit aşı gibidir. Ki insan, âlemlerin ruhudur. İnsansız Varlık, mutlak bir gayb (gayb-ı mutlak), âlemler ise rûhsuz bir cesed gibidir.” Zikreden: Alşan, M.H. Varlığın İki Kutbu. İstanbul: H Yayınları, 2020, sh. 36-41 (vurgular yazara ait).

——————————————————

Bireyi yaşam boyu inşa etmeyi hedefleyen hayat boyu öğrenme faslını, Rikowski’nin bu süreci güzel bir şekilde özetleyen tespitiyle kapatalım:

Yaşam boyu öğrenme gibi düşünceler günlük yaşamda hemen ilgi çekmesine rağmen, bir çeşit ölüme kadar öğrenme olarak, bireylerin kendi kendilerine becerilerini artırarak ve yenileyerek işgücü piyasasında gelecek zamana korkunç bir şekilde hazırlayan bir kapitalist sosyal form/biçim (hâlini) alır.’183

*****

183.Rikowski, G. “Marx and the Education of the Future.” Policy Futures in Education, (2004), 2(3), 565-577, sh. 568.

——————————————————

Yahya Kemal, “Ankara’nın en güzel yanı İstanbul’a dönüşüdür.” demişti, bir nazire yaparaktan bendeniz de rahatlıkla “Okulun en güzel yanı eve dönüşüdür.” diyebilirim. Nitekim Zweig, “Okul dönemine ait neşeli ve mutlu tek bir anım vardır, kapısını bir daha açmamak üzere çıkıp gittiğim an.” diyerek tam da bu noktayı vurgular.23 Şükrü Erbaş ise epigrafta yer verdiğim şiirinde okulun bu güzel yanını, “çocukların okul dönüşü olan sevinci” ni o denli büyük bulur ki, onu sevdiğine atfeder.

*****
23. Zweig, S. Dünün Dünyası, sh. 52.
——————————————————

Bu evrende insanın, “olması gerektiği şeyi yalnızca eğitim ve terbiye (Bildung) yoluyla” olabileceğini ifade eden Hegel’in öngörüsünün bir karşılığı yoktur. Dahası, modern okul öğretiminin dışsallığı ve güdüklüğü, Heidegger’in Bildung’a yüklediği şu derin anlamı da berhava eder: “Hakiki eğitim ruhun bizzat kendisini kavrar ve onu bir bütün olarak öncelikle asli varlığımızın mekânına sevk ederek ve bizi de ona aşina kılarak dönüştürûr.”25

——————————————————

Günümüz dünyasında zamanla kurmuş olduğumuz bu gayr-ı sahih münasebet, Nancy’nin öngördüğü üzere varoluşu değil dımdızlak yaşamı öne çıkarır. Bu atmosferde Augustinus’un “Yaratılan her şey akıp gider, onlarda ruhun sükün bulacağı/dinleneceği bir sığınak yoktur.”22 ihtarına karşın zamanın içerisinde akıp giden ve hızın çabucak yıprattığı metalarda anlam bulmaya çalışan çağdaş beşer, asla süküneti bulamaz. Buna rağmen, eğitim vasıtasıyla çocuklarımıza zaman idrakini kazandırmayı değil de onun hızlılığı ile nasıl başa çıkabileceklerini öğretmeyi tercih ederiz.

Böylelikle de çocuklarımızı zaman diskronisine karşı koyabilecek bir tarzda eğitmek yerine onları zamanın çekim kuvvetini kaybettiği modern hayat tarzına adapte olmaya zorlamış oluruz. Kısacası, çocuklarımıza zamanın, dayanak, yavaşlılık ve süremi ihtiva eden o engin tasavvurunu kazandırmak yerine onlara hızlanma stratejilerini öğreterek tedaviyi değil de terapiyi tercih etmiş oluruz ve bunu yaparak da büyük bir maharet sergilediğimizi zannederiz.

——————————————————

İnsanın sağlığı yücelten ve Tanrı’ya öykünen bu temayülüne Carrel, şu şekilde cevap verir: “İnsanlık, ölümsüzlüğü aramaktan bıkmayacak ama buna da ulaşamayacak, çünkü organik yapısının kanunlarına bağlı bulunuyor. Şüphesiz ölümü geciktirecektir, hatta fizyolojik zamanın durmayan ilerleyişini, bir müddet tersine çevirebilecektir. Fakat asla ölümü yenemeyecektir. Çünkü ölüm dimağımız ve şahsiyetimiz için ödemek zorunda olduğumuz bir bedeldir.” Bkz. Carrel, A. İnsan Denen Meçhul. İstanbul: Hayat, 2016, sh. 140.
——————————————————
Kim kendinden kaçabilir? Horatius, Göfteler, Il, XVI, 18

“Kimse kendi içine inmeye çalışmaz.” der Persius.162 Bunun en önemli sebeplerinden biri insanın, kendi ruhu/nefsi ile yüzleşebilme cesaretini sergilemede yaşadığı tereddüttür163, ya da Adam Phillips’in tabiriyle “kendini bilme fobisi”dir.164 Kendini bilme yolunda en evvela bilmemiz gereken, insanın öteki ile kurduğu ilişki çerçevesinde gündeme gelen içsel eğilimler, mertebeler hâlinde şöyle hülasa edilir:

Bende yok, onda da olmasın (Hased)
Bende var, onda olmasın (Buhul)
Onunki bana ait olsun (Şuhl)
Onda var, bende de olsun (Gıpta) .
Bende var, onda da olsun (Sebavet)
Benim olmasın, onun olsun (İsâr)
Bende yok, ama onda olsun (Cûd)
Onda yok, bende de olmasın (Fakr)

Bu eğilimlerden ilk üçünü olumsuz, dördüncüsünü(gıpta) nötr ve son dördünü de olumlu olarak tasnif etmek mümkün.

*****

162.Zikreden: Montaigne, M. Denemeler. İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2019, sh. 130.

163.Fehmi Baykan bu tereddüdü şöyle ifade eder: “Kısa süreli bile olsa, inzivaya çekilip, psişik hâllerimiz üzerine konsantre olup kendi kendimizi derinlemesine gözlemleyebilir miyiz, korkmadan, sıkılmadan? Bu kadar basit bir kendi kendimizle yüzleşme bile, pek çoğumuzu ürkütecektir. Kendimize o kadar yabancıyız ki, iç gerçeğimizle en küçük bir temas bile bizi ürkütür, bunaltır.” Baykan, F. Nietzsche’nin Felsefesi. İstanbul: Kaknüs, 2000, sh. 46.

164.Bağlam: “Esasında kendini tanıma araçlarından yoksun varlıklarız. Psikanalistler kavramak istemediğimiz için kavramadığımızı söylerken bunu kastederler. Var olan tek fobi kendini bilme fobisidir. …kim olduğumuz her daim ziyadesiyle gözümüzü korkutur.” Phillips, A. Kaçırdıkla rımız-Yaşanmamış Hayata Övgü. İstanbul: Metis, 2019, sh. 38.

——————————————————

Geothe bu yeni dünyadaki durumumuzu Faust’unda “Etrafımız büyük boşluklarla çevrili, ama en derin boşluk kalbimizdeki’

——————————————————

Neoliberalizm tipik olarak bireyi “girişimci” olarak tahayyül eder. Girişimcilik bireyin tüm davranışlarını yönlendirmesi gereken temel bir haslet olarak yaygınlaştırılmaya çalışılır. Girişimci, kendi hayatı üzerinde girişimde bulunarak yaşam kalitesini arttırmaya çalışan, aktif, sorumlu, rasyonel, tercih sahibi bireydir. Birey böylece tüketici ve müşteri kimliğinin yanı sıra, iş yaşamında başarılı, toplumsal risklere karşı kendini hazırlayan, kendinin ve ailesinin kaderinden sorumlu kişi kimliğiyle de öne çıkarılır. Rekabeti tüm toplumsal yaşama yayarak bireylerin kendi kendini yönetmelerinin teşvik edilmesi yoluyla yönetim temel strateji hâlini alır.” 99

*****

.99.Özkazanç, A. Türkiye’nin Neo-Liberal Dönüşümü ve Liberal Düşünce, sh, 27. Bkz. http://ses.org.tr/…oliberaldonusum.pd£

——————————————————

Eğitim, tüm olumsuzluklarına rağmen yoksul ailelerin tutunabilecekleri dalların başında gelir. Lakin bu durumun, eğitimin, ailelerin beklentilerine muvafık bir şekilde vazife gör(e)mediği gerçeğini değiştirmediğini ve de eğitimi hakkıyla idrak edebilmeye yönelik çabamızı da asla değersiz kılmayacağını hassaten vurgulamak isterim. Şöyle ifade edeyim: Finansal kapitalizmin en önemli araçlarından birisi olan borcun/kredinin, aslında orta ve dar gelirli ailelerin, hayatlarında elde etmek istedikleri metalara erişimlerini kolaylaştıran ve dolayısıyla yaşam koşullarını iyileştiren bir unsur olduğu pekâlâ söylenebilir ki, bu durum eğitimin işlevselliğiyle aynı olmasa bile benzerlik gösterir.

Lakin borcun bu yönü, onun aynı zamanda sermayenin ve neoliberal iktidarın bir manipülasyon aracı olduğu gerçeğini değiştirmez. Bu sebepten dolayı eğitimi ele alırken onu bir taraftan “negatif olumsuzlama”ya kurban etmemeye, fakat diğer taraftan da eğitimin mevcut şartlar dâhilinde nasıl ele alındığı ve ne gibi işlevler gördüğü meselesine odaklanmaya ve onu mevcut efsunlu hâlinden arındırmaya önem vermek gerektiği kanaatindeyim.
——————————————————

(…)Salt pozitif düşünmek sorunlar karşisındaki duyarlılığın ve yerinde eleştirinin altını oyar, ögrenmeyi sağlayan bir sistem değildir.

Schmid

——————————————————

Susan Sontag, savaş fotoğraflarının üzerimizdeki psikolojik etkilerini ele aldığı Başkalarının Acısına Bakmak isimli kitabında bir yerde vahşet görüntülerinin televizyon vasıtasıyla oturma odamızın içine kadar girmesinin, aslında bizi bu vahşetlere karşı hissizleştirdiğinden yakınır.230; “Öyle ki artık savaşlar hepimizin oturma odalarında sükünet içerisinde seyredilip dinlenen görüntü ve seslere dönüşmüş durumdadır.”231

*****

230. Baudrillard da bu durumu benzer bir şekilde ifade eder: “Ters yöne açılan bir pencere olarak TV’nin resimleri bir odaya bakar ve dış dünyanın zalimliği samimi ve sıcak hâle gelir, sapkın bir sıcaklıktır bu.” Bkz. Baudrillard, |. Tüketim Toplumu, sh. 29.

231. Sontag, 5. Başkalarının Acısına Bakmak. İstanbul: Agora, 2004, sh. 17. Sontag’ın bahsini ettiği durum, Eğitim Psikolojisindeki “sistematik duyarsızlaşma” kavramı ile yakından ilintilidir. Bir anormalliğe uzun süre maruz kalmanın onu istesek de istemesek de algısal olarak normalleştirmemizle neticelenen bu süreç, bizi sistematik olarak duyarsızlaştırmaktadır/hissizleştirmektedir. Lakin, Sontag daha da ileri gider ve duyarsızlaşmanın oldukça ötesinde bir hazdan bahseder: “Anlaşılan o ki, acı çeken bedenleri gösteren resimlere karşı duyulan iştahlı merak, neredeyse çıplak bedenlere gösterilen arzulu merak kadar şiddetlidir” (sh. 40).

Sorgulamadan hareket etmesi beklenen ve mütemadiyen tüketmesi istenerek mutluluğu da tükettikçe yakalayacağı zannına sahip bir insan yetiştirmeyi asıl gayesi hâline getirmiş bir sistemin, daha bilgili, daha bilge, acısını ve kederini artıran ve farkındalığını da ziyadeleştiren bir insan tipini istememesi olağandır. Zira bu tip bir insanın tüketim toplumundan beklenen konformist davranış kalıpları içerisinde hareket etmeyeceğini kestirebilmek zor değildir.91 Dolayısıyla, şahsiyetimizi toplumsal tefessühten tecrit edebilme yolunda bilgelik kırıntılarını kendimize azık edinebileceğimiz mağaralar inşa ederek kendimizi ve çocuklarımızı çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda imal edilmekte olan alelade, güdük insan tipolojisinden olabildiğince kurtarabilmek, bugün için belki de elimizden gelenin en iyisi olabilir.

*****

91. “Bir malumat okyanusunda boğulmakta olduğumuz için, modern toplumda en değerli sermaye bilgeliktir. Bilgelik ve kavrama gücü olmadan, hedefsiz ve amaçsız sürüklenmeye maruz bırakılırız; sınırsız malumat yeniliğinin etkisinin zamanla yok olmasının ardından boş ve derin bir his kalır elimizde.” Kaku, M. Geleceğin Fiziği. Ankara: ODTÜ Geliştirme Vakfı, 2016, sh. 470.

——————————————————

Bourdieu’ye göre modern eğitim anlayışının bir diğer olumsuz etkisi de rekabet merkezli tesis ettiği düzen içerisinde eleştirel bakış açısını ve özgün düşünceyi örselemesidir. Ona göre sınavların hâkim olduğu, rekabeti teşvik eden ve belirlenen kısa süre içerisinde bitirilmesi gereken müfredat, entelektüel ve kül türel unsurları araçsallaştırır. Ve bu araçsallaşmanın neticesinde de “pragmatik yaklaşım, araştırmayı teşvik edebilecek eleştirel bakışı beslemek yerine, öğrencileri sadece sınavlarda işlerine yarayacak şeylerle ilgilenmeye sevk”78 eder. Bu durumda eleştirel-analitik düşünmeyi ve özgünlüğü göz ardı eden öğrenci, sınav odaklı düşünerek eğitimin esas muhtevasını ıskalatan bir histeriye gark olur. Böyle bir ortamda entelektüel ve kültürel içerik, sınav odaklı rekabet anlayışına kurban edilmiştir.

*****

78. Swartz, D. Kültür ve İktidar, sh. 284.

——————————————————

Sükünet içerisinde akan varlığın frekansından ayrılmış olan bireyin inşa ettiği geç-modern dünyada dinginliğini ve durgunluğunu kaybederek aktif yaşamı mutlaklaştıran insanın, iç dünyasının da herhangi bir değeri kalmamıştır. Pozitivist düşünce yapısı ile birlikte Guğnon’un tabiriyle “niceliğin egemenliği”? (The Reign of Ovwantity)”8 altında yaşam sürmek zorunda kalan mezkür birey, daha fazlasını daha sık elde etmenin hazzının ortaya çıkaracağını zannettiği mutluluğu kovalamak için dur durak bilmez bir efor sarf etme meşguliyetinden iç dünyasını temaşa edebilecek vakti bir türlü bulamaz.

Dahası, niceliğin modern toplum üzerindeki bu mutlak hâkimiyeti, geç-modem bireyi eğitimde, sağlıkta ve yaşamı boyunca muhatap olduğu hemen her alanda kusursuz ve eksiksiz bir mükemmellik arayışına yöneltir. İnsanın kusurlu yapısı bu mükemmelliği yakalamasına izin vermez ve bu durum bireyi psişik yönden dumura uğratır. Bu durumda niceliğin egemenliği, insanı derüni dünyasıyla murakabe imkânından alıkoyduğu gibi üstüne üstelik bu zengin dünyanın tahribatına da sebebiyet verir.

——————————————————

Itrinin ve Tanburi Cemil Bey’in ismini hiçbir şekilde işitmeyen genç idrakler, sıra Mozart ve Beethoven’a geldiğinde mutlaka malumat sahibidirler.246 Attila İlhan, Hangi Batı’da aynı meseleye çok benzer bir şekilde değinir:

Lisede Sophokles okuduk, klasik Türk musikisine sövmeyi, Divan şiirini hor görmeyi, buna karşı devletin yayınladığı kötü çevrilmiş Batı klasiklerine körü körüne hayranlık göstermeyi öğrendik. Sanki Sinan Leonardo’dan önemsiz, Mevlâna Dante’den küçüktü, Itri ise Bach’ın eline su dökemezdi. Aslında kültür emperyalizminin ilmiğini kendi elimizle boynumuza geçiriyorduk.247

*****

246 “Yaşayışımız, daha çocukluktan başlayarak Avrupa’nın dünya görüşüne, geleneklerine göre düzenlenmiştir.” Dostoyevski, M.F. Yaz İzlenimleri Üzerine: Kış Notları. İstanbul: İletişim, 2019, sh. 53.

247.İlhan, A. Hangi Batı, sh. 15. Mümtaz da Huzur’da oldukça benzer bir konuyu gündeme getirir: “Biz şimdi bir aksülamel devrinde yaşıyoruz. Kendimizi sevmiyoruz. Kafamız bir yığın mukayeselerle dolu; Dede’yi Wagner olmadığı için, Yunus’u Verlaine, Baki’yi Goethe ve Gide yapamadığımız için beğenmiyoruz. Uçsuz bucaksız Asya’nın o kadar zenginliği içinde, dünyanın en iyi giyinmiş milleti olduğumuz hâlde çırılçıplak yaşıyoruz. Coğrafya, kültür, her şey bizden yeni bir terkip bekliyor; biz misyonlarımızın farkında değiliz. Başka milletlerin tecrübesini yaşamaya çalışıyoruz.” Tanpınar, A.H. Huzur. İstanbul: Dergâh, 2011, sh. 270.

——————————————————

Bizim kanaatimiz odur ki, devlet, çocuğun “nasıl” yetiştirileceğine karar verecek merci olmamalıdır, çünkü bu hak, çocuğun velayetini üstlenmiş olan ailesine aittir. Abdurrahman Arslan, bir söyleşisinde bu duruma temas ederek devletin dindar çocuk yetiştirmesi hâlinde belirleyeceği makbul dindar tipoloji ile birlikte aslında tek tip bir dindarlığı hâkim kılacağının216″ ve böylelikle de İslâm’daki mezhepsel zenginliği -belki de Bauer’in tabiriyle İslâm’daki müphemlik kültürünü-217 göz ardı edeceğinin altını çizer.2’18 Dolayısıyla devletin -her dönem değişiklik arz eden- bir makbul vatandaş tanımı yapıp onun üzerinden eğitim vasıtasıyla biçimlendirme işine girişiyor oluşu asla makbul addedilmemelidir.

*****

216. Nitekim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarına bakıldığında Sünni ve daha da öte Hanefi bir tahakküm bizi karşılar. Bkz. MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (9,10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: MEB, 2016.

217. Bkz. Bauer, T Müpbemlik Kültürü ve İslâm. İstanbul: İletişim, 2019.

218. Arslan, A. “Tek tip dindar yetiştirilmek isteniyor.” OnSYirmi$. Erişim. https://on5Syirmi$.com/…tiriltmek-isteniyor/

——————————————————

(…)Erich Fromm’un İtaatsizlik Üzerine’de daha fazla eğitim alan bugünün insanının ironik bir şekilde maalesef daha az muhakeme ettiğini ve fikir yürüttüğünü, bunun sebebinin ise insanların daha zeki hâle gelmesine rağmen muhtemelen akıl yürütme kapasitelerinin azalmasına bağlı olduğu tespitinde ifade edilen temel fikre muvafıktır.144 Bu ifade “Bilgimiz arttı, ama zekâmız artmadı. Bilgide zenginleştik, ama bilgelikte zenginleşemedik.” şeklinde Jung’dan da varittir.145 Eğitim ile elde edemediğimiz bilgeliğin temelini oluşturan “kendini bilmek” düsturu, artık her geçen gün artan bir şekilde yerini hafifmeşrepliğe ve “kendini bilmezliğe” bırakmaktadır.

*****

144. Fromm, E. İtaatsizlik Üzerine. Özgürlük Neden Otoriteye Hayır Demektir? İstanbul: Say, 2018.

145. Jung, C.G. Dönüşüm Sembolleri. İstanbul: Alfa, 2019, sh. 41.

——————————————————

Hint mütefekkiri Jiddu Krishnamurti de salt dışsal yeterliğe indirgenen çağdaş eğitim anlayışı ile birlikte insanın içsel doğasının ihmal edilerek saptırıldığını ve bu sürecin içsel dürtülerimiz olan çirkinliğimizi, zalimliğimizi, sahtekârlığımızı ve ahlâksızlığımızı hakikatiyle idrak edemeyişimizi netice verdiğini ifade ederek mezkür durumun aynı zamanda güzel olanın ortaya çıkmasını engelleyen bir yanının oluşundan bahseder ve en nihayetinde çağdaş eğitim anlayışı dâhilinde tabiatımıza yabancılaşıyor oluşumuzdan dert yakınır. Akabinde de “İçsel zenginlik olmazsa, dünyevi şeyler aşırı önem taşıyarak çeşitli biçimlerde yıkım ve sefalete yol açar.” diyerek sözlerini hitama erdirir.27

Modern eğitim anlayışındaki içsel derinlik yokluğunu gündeme getiren Grigory Petrov, İdeal Öğretmen”inde “Okullarda çocuklara doğru düzgün eğitim vermiyorlar. Hayatı anlamanın metodunu öğretmiyorlar; insanların ruhlarında gizlenmiş olan duyguları uyandırmıyorlar.”28 derken âdeta bugünkü eğitim anlayışımızın Kant, Spinoza ve Nietzsche’nin bahsini ettiği derin melekeleri elde etmekten fersah fersah uzak olduğunu ima eder gibidir.